|
Критерии оценивания. |
Баллы. |
|
К1. Указание событий (явлений, процессов). |
2 |
|
Правильно указаны два события (явления, процесса). |
2 |
|
Правильно указано одно событие (явление, процесс). |
1 |
|
События (явления, процессы) не указаны или указаны неверно. |
0 |
|
К2. Исторические личности и их роль в указанных событиях (явлениях, процессах) данного периода истории. |
2 |
|
Правильно названы две исторические личности, правильно охарактеризована роль каждой из этих личностей с указанием их конкретных действий, в значительной степени повлиявших на ход и (или) результат названных событий (явлений, процессов) рассматриваемого периода истории России. |
2 |
|
Правильно названы одна-две исторические личности, правильно охарактеризована роль только одной личности с указанием её конкретных действий (или конкретного действия), в значительной степени повлиявших на ход и (или) результат названных событий (явлений, процессов) рассматриваемого периода истории России (или одного события (явления, процесса)). |
1 |
|
Правильно названы одна-две исторические личности, роль каждой из них в указанных событиях (явлениях, процессах) данного периода истории России не охарактеризована / охарактеризована неправильно. ИЛИ Правильно названы одна-две исторические личности, при характеристике роли каждой из них в указанных событиях (явлениях, процессах) данного периода истории России приведены рассуждения общего характера без указания их конкретных действий, в значительной степени повлиявших на ход и (или) результат названных событий (явлений, процессов) рассматриваемого периода истории России. ИЛИ Исторические личности названы неверно. ИЛИ Исторические личности не названы. |
0 |
|
К3. Причинно-следственные связи. По данному критерию не засчитываются причинно-следственные связи, названные при указании роли личности и засчитанные по критерию К2. |
2 |
|
Причинно-следственные связи По данному критерию не засчитываются причинно-следственные связи, названные при указании роли личности и засчитанные по критерию К2. |
2 |
|
Правильно указана одна причинно-следственная связь, характеризующая причину возникновения событий (явлений, процессов), происходивших в данный период. |
1 |
|
Причинно-следственные связи указаны неверно / не указаны. |
0 |
|
К4. Оценка влияния событий (явлений, процессов) данного периода на дальнейшую историю России. |
1 |
|
Дана оценка влияния событий (явлений, процессов) данного периода на дальнейшую историю России с опорой на исторические факты и (или) мнения историков. |
1 |
|
Оценка влияния событий (явлений, процессов) данного периода на дальнейшую историю России сформулирована в общей форме или на уровне обыденных представлений, без привлечения исторических фактов и (или) мнений историков. ИЛИ Оценка влияния событий (явлений, процессов) данного периода на дальнейшую историю России не дана. |
0 |
|
К5. |
1 |
|
При изложении корректно использована историческая терминология. |
1 |
|
Все исторические термины, понятия использованы некорректно. ИЛИ Исторические термины, понятия не использованы. |
0 |
|
К6. Наличие фактических ошибок. 1 или 2 балла по критерию К6 может быть выставлено только в случае, если по критериям К1–К4 выставлено в сумме не менее 4 баллов. |
2 |
|
В историческом сочинении отсутствуют фактические ошибки. |
2 |
|
Допущена одна фактическая ошибка. |
1 |
|
Допущено две или более фактические ошибки. |
0 |
|
К7. Форма изложения. 1 балл по критерию К7 может быть выставлен только в случае, если по критериям К1–К4 выставлено в сумме не менее 4 баллов. |
1 |
|
Ответ представлен в виде исторического сочинения (последовательное, связное изложение материала). |
1 |
|
Ответ представлен в виде отдельных отрывочных положений. |
0 |
|
Максимальный балл |
11 |
|
Содержание верного ответа и указания по оцениванию (допускаются иные формулировки ответа, не искажающие его смысла) |
Баллы. |
|
Задание № 20. |
2 |
|
Правильно указаны десятилетие, руководитель страны, название периода. |
2 |
|
Правильно указаны любые два элемента. |
1 |
|
Правильно указан один любой элемент. ИЛИ Ответ неправильный. |
0 |
|
Задание № 21. |
2 |
|
Правильно указаны три направления. |
2 |
|
Правильно указаны два направления. |
1 |
|
Правильно указано одно направление ИЛИ Ответ неправильный. |
|
|
Задание № 22. |
2 |
|
Правильно сформулирован итог, указаны две причины. |
|
|
Правильно сформулирован итог, указана одна причина. |
1 |
|
Правильно сформулирован только итог. ИЛИ Правильно указаны одна-две причины. ИЛИ Ответ неправильный. |
|
|
Задание № 23. |
3 |
|
Правильно приведены три объяснения. |
3 |
|
Правильно приведены два объяснения |
2 |
|
Правильно приведено одно объяснение. |
1 |
|
Приведены рассуждения общего характера, не соответствующие требованию задания. ИЛИ Ответ неправильный. |
0 |
|
Задание № 24. |
4 |
|
Приведены два аргумента в подтверждение и два в опровержение оценки. |
4 |
|
Приведены два аргумента в подтверждение и один в опровержение оценки. ИЛИ Приведены один аргумент в подтверждение и два в опровержение оценки . |
3 |
|
Приведены один аргумент в подтверждение и один в опровержение оценки. |
2 |
|
Приведены только два аргумента в подтверждение оценки. ИЛИ Приведены только два аргумента в опровержение оценки. |
1 |
|
Приведён только один любой аргумент. ИЛИ Приведены только факты, иллюстрирующие события (явления, процессы), связанные с данной точкой зрения, но не являющиеся аргументами. ИЛИ Приведены рассуждения общего характера, не соответствующие требованию задания. ИЛИ Ответ неправильный. |
0 |
Критерии оценивания. | Баллы. |
К1. Указание событий (явлений, процессов). | |
Правильно указаны оба события (явления, процесса). | 2 |
Правильно указано только одно событие (явление, процесс). | 1 |
События (явления, процессы) не указаны или указаны с ошибкой. | 0 |
К2. Исторические личности и их роль в указанных событиях (явлениях, процессах) данного периода истории. |
|
Правильно названы две исторические личности, правильно охарактеризована роль каждой из этих личностей с указанием их конкретных действий, в значительной степени повлиявших на ход и (или) результат названных событий (явлений, процессов) рассматриваемого периода истории России. | 2 |
Правильно названы одна-две исторические личности, правильно охарактеризована роль только одной личности с указанием её конкретных действий (или конкретного действия), в значительной степени повлиявших на ход и (или) результат названных событий (явлений, процессов) рассматриваемого периода истории России (или одного события (явления, процесса)). | 1 |
Правильно названы одна-две исторические личности, роль каждой из них в указанных событиях (явлениях, процессах) данного периода истории России не охарактеризована / охарактеризована неправильно или правильно названы одна-две исторические личности, при характеристике роли каждой из них в указанных событиях (явлениях, процессах) данного периода истории России приведены рассуждения общего характера без указания их конкретных действий, в значительной степени повлиявших на ход и (или) результат названных событий (явлений, процессов) рассматриваемого периода истории России. Либо исторические личности названы с ошибкой или совсем не названы. | 0 |
К3. Причинно-следственные связи. По данному критерию не засчитываются причинно-следственные связи, названные при указании роли личности и засчитанные по критерию К2. |
|
Правильно указаны две причинно-следственные связи, характеризующие причины возникновения событий (явлений, процессов), происходивших в указанный период. | 2 |
Правильно указана одна причинно-следственная связь, характеризующая причину возникновения событий (явлений, процессов), происходивших в указанный период. | 1 |
Причинно-следственные связи указаны неверно / не указаны. | 0 |
К4. Значение (последствие) выбранного процесса для истории России |
|
Указано значение (последствие) выбранного процесса для истории России с использованием на исторических фактов | 1 |
Значение (последствие) выбранного процесса для истории России сформулировано в общей форме или на уровне обыденных представлений, без привлечения исторических фактов, либо значение (последствие) выбранного процесса для истории России не указано | 0 |
К5. Использование исторической терминологии. |
|
При изложении верно использована историческая терминология. | 1 |
Все исторические термины, понятия использованы неправильно, либо исторические термины, понятия не использованы. | 0 |
К6. Наличие фактических ошибок. 1, 2 или 3 балла по критерию К6 может быть выставлено только в случае, если по критериям К1–К4 выставлено в сумме не менее 6 баллов. |
|
В экзаменационном сочинении отсутствуют фактические ошибки. | 3 |
Допущена одна фактическая ошибка. | 2 |
Допущено две фактические ошибки. | 1 |
Допущено более трех фактических ошибок. | 0 |
К7. Форма изложения. 1 балл по критерию К7 может быть выставлен только в случае, если по критериям К1–К4 выставлено в сумме не менее 6 баллов. |
|
Ответ представлен в виде исторического сочинения (последовательное, ясное изложение материала). | 1 |
Ответ представлен не корректно, в виде отрывочных предложений. | 0 |
Максимальный балл | 12 |
ЕГЭ по истории. Критерии оценки сочинения по истории
Задание 25 (11 баллов)
Вам необходимо написать историческое сочинение об ОДНОМ из периодов истории России:
- 1) 1325–1462 гг.;
- 2) 1645–1676 гг.
- 3) 1924–1953 гг.
В сочинении необходимо:
— указать не менее двух событий (явлений, процессов), относящихся к данному периоду истории;
— назвать две исторические личности, деятельность которых связана с указанными событиями (явлениями, процессами), и, используя знание исторических фактов, охарактеризовать роль этих личностей в событиях (явлениях, процессах) данного периода истории России;
— указать не менее двух причинно-следственных связей, существовавших между событиями (явлениями, процессами) в рамках данного периода истории.
Используя знание исторических фактов и (или) мнений историков, дайте одну историческую оценку значимости данного периода для истории России. В ходе изложения необходимо использовать исторические термины, понятия, относящиеся к данному периоду. В случае, когда исторические события явления, процессы) не указаны или все указанные исторические события (явления, процессы) не относятся к выбранному периоду, ответ оценивается 0 баллов (по каждому из критериев К1–К7 выставляется 0 баллов
Критерий 1. Указание событий (явлений, процессов).
Оценивается от 0 до 2 баллов.
В случае, когда правильно указаны два события (явления, процесса), выставляется 2 балла.
Если правильно указано одно событие (явление, процесс) — 1 балл.
Если события (явления, процессы) не указаны или указаны неверно, то выставляется 0 баллов.
Критерий 2. Упоминание исторических личностей и их роли в данный период истории России.
Оценивается от 2 до 0 баллов. В случае, когда правильно указаны две исторические личности, правильно указана роль этих личностей в событиях (явлениях, процессах) данного периода истории России, выставляется 2 балла.
Если правильно указаны одна-две исторические личности, правильно указана роль только одной личности в событиях (явлениях, процессах) данного периода истории России, выставляется 1 балл.
Если правильно указаны одна-две исторические личности, а их роль в событиях (явлениях, процессах) данного периода истории России указана неправильно, ИЛИ правильно указаны одна-две исторические личности, а их роль в событиях (явлениях, процессах) данного периода истории России не указана, ИЛИ исторические личности указаны неверно, ИЛИ исторические личности не указаны, то выставляется 0 баллов.
Критерий 3. Причинно-следственные связи.
Оценивается от 0 до 2 баллов.
В том случае, когда правильно указаны две причинно-следственные связи, существовавшие между событиями (явлениями, процессами), выставляется 2 балла.
Если правильно указана одна причинно-следственная связь, существовавшая между событиями (явлениями, процессами), то выставляется 1 балл.
Если причинно-следственные связи указаны неверно, ИЛИ причинно- следственные связи не указаны, то выставляется 0 баллов.
Критерий 4. Историческая оценка событий.
Оценивается от 0 до 1 балла.
Если дана историческая оценка значимости периода с опорой на исторические факты и (или) мнения историков, то выставляется 1 балл.
Если историческая оценка сформулирована в общей форме или на уровне обыденных представлений, без привлечения исторических фактов и (или) мнений историков, ИЛИ историческая оценка не дана, то выставляется 0 баллов.
Критерий 5. Использование исторических терминов, понятий.
Оценивается от 0 до 1 балла.
Если при изложении корректно использованы исторические термины, понятия, то можно поставить 1 балл.
Если при изложении допущено некорректное использование исторических терминов, понятий, ИЛИ исторические термины, понятия не использованы, то будет выставлен 0 баллов.
Критерий 6. Наличие фактических ошибок.
Оценивается от 0 до 2 баллов.
По данному критерию положительные баллы будут выставлены только в том случае, когда по критериям К1–К4 поставлено не менее 4 баллов.
При оценивании по критерию К6 не засчитываются ошибки, учтенные при выставлении баллов по критериям К1–К5. Если в историческом сочинении отсутствуют фактические ошибки, то ставится 2 балла.
Если допущена одна фактическая ошибка — 1 балл.
Если допущены две или более фактические ошибки — 0 баллов.
Критерий 7. Форма изложения.
1 балл по критерию К7 может быть выставлен только в случае, если по критериям К1–К4 выставлено в сумме не менее 4 баллов.
Если ответ представлен в виде исторического сочинения (последовательное, связное изложение материала), то за него ставят 1 балл.
Если ответ представлен в виде отдельных отрывочных положений — только 0 баллов. Итого по сочинению можно получить до 11 баллов.
ЕГЭ 2019. История. Баллы за задания
ЕГЭ 2019. История. Баллы за каждое задание.
Сколько баллов дается за каждое задание по истории на ЕГЭ 2019 можно узнать в демоверсии файл спецификация.
ЕГЭ 2019. История. Баллы по заданиям.
Таблица 1
| Номер задания | Первичные баллы |
| 1 | 1 |
| 2 | 2 |
| 3 | 2 |
| 4 | 1 |
| 5 | 2 |
| 6 | 2 |
| 7 | 2 |
| 8 | 2 |
| 9 | 2 |
| 10 | 1 |
| 11 | 3 |
| 12 | 2 |
| 13 | 1 |
| 14 | 1 |
| 15 | 1 |
| 16 | 2 |
| 17 | 2 |
| 18 | 1 |
| 19 | 1 |
| 20 | 2 |
| 21 | 2 |
| 22 | 2 |
| 23 | 3 |
| 24 | 4 |
| 25 | 11 |
| Всего | 55 |
История:
- 1 балл — за 1, 4, 10, 13, 14, 15, 18, 19 задания.
- 2 балла — 2, 3, 5-9, 12, 16, 17, 20, 21, 22.
- З балла — 11, 23.
- 4 балла — 24.
- 11 баллов — 25.
Всего: 55 баллов.
Система оценивания выполнения отдельных заданий и работы в целом ЕГЭ 2019 история
Задание с кратким ответом считается выполненным верно, если правильно указаны последовательность цифр, требуемое слово (словосочетание).
Полный правильный ответ на задания 1, 4, 10, 13–15, 18,19 оценивается 1 баллом; неполный, неверный ответ или его отсутствие – 0 баллов.
Полный правильный ответ на задания 2, 3, 5–9, 12, 16, 17 оценивается 2 баллами; если допущена одна ошибка (в том числе отсутствует одна из цифр или имеется одна лишняя цифра) – 1 баллом; если допущено две и более ошибки (в том числе отсутствуют две и более цифры или имеются две и более лишние цифры) или ответ отсутствует – 0 баллов.
Полный правильный ответ на задание 11 оценивается 3 баллами; если допущена одна ошибка – 2 баллами; если допущено две-три ошибки – 1 баллом; если допущено четыре и более ошибки или ответ отсутствует – 0 баллов.
Задания части 2 оцениваются в зависимости от полноты и правильности ответа.
За выполнение заданий 20, 21, 22 ставится от 0 до 2 баллов; за задание 23 – от 0 до 3 баллов; за задание 24 – от 0 до 4 баллов; за задание 25 – от 0 до 11 баллов.
Задание 25 оценивается по семи критериям.
Максимальный первичный балл равен 55.
Смотрите также:
ЕГЭ -2020. История. Критерии оценивания и баллы.
ЕГЭ -2020. История. Критерии оценивания и баллы.
Материал опубликован на сайте ФИПИ 19.08.2019 г.
| № задания. | Количество баллов. |
| 1 | 1 |
| 2 | 2 |
| 3 | 2 |
| 4 | 1 |
| 5 | 2 |
| 6 | 2 |
| 7 | 2 |
| 8 | 2 |
| 9 | 2 |
| 10 | 1 |
| 11 | 3 Если допущена одна ошибка – 2 балла; если допущено две-три ошибки – 1 балл; если допущено четыре и более ошибки или ответ отсутствует – 0 баллов. |
| 12 | 2 |
| 13 | 1 |
| 14 | 1 |
| 15 | 1 |
| 16 | 2 |
| 17 | 2 |
| 18 | 1 |
| 19 | 1 |
| 20 | 2 |
| 21 | 2 |
| 22 | 2 |
| 23 | 3 |
| 24 | 4 |
| 25 | 12 (раньше было 11 баллов!). |
| ИТОГО. | 56 |
| Содержание верного ответа и указания по оцениванию (допускаются иные формулировки ответа, не искажающие его смысла) | Баллы. |
| Задание № 20. | 2 |
| Правильно указаны название периода, руководитель СССР, исторический деятель. | 2 |
| Правильно указаны любые два элемента. | 1 |
| Правильно указан один любой элемент. ИЛИ Ответ неправильный. | 0 |
| Задание № 21. | 2 |
| Правильно указаны три факта. | 2 |
| Правильно указаны два факта. | 1 |
| Правильно указано один факт ИЛИ Ответ неправильный. | |
| Задание № 22. | 2 |
| Правильно указаны партийный орган и два решения. | 2 |
| Правильно указаны партийный орган и одно решение ИЛИ Правильно указаны два решения. | 1 |
| Правильно указан партийный орган. ИЛИ Правильно указано только одно решение. ИЛИ Ответ неправильный | 0 |
| Задание № 23. | 3 |
| Правильно приведены три причины. | 3 |
| Правильно приведены две причины. | 2 |
| Правильно приведена одна причина. | 1 |
| Приведены рассуждения общего характера, не соответствующие требованию задания. ИЛИ Ответ неправильный | 0 |
| Задание № 24. | 4 |
| Приведены два аргумента в подтверждение и два в опровержение оценки. | 4 |
| Приведены два аргумента в подтверждение и один в опровержение оценки. ИЛИ Приведены один аргумент в подтверждение и два в опровержение оценки . | 3 |
| Приведены один аргумент в подтверждение и один в опровержение оценки. | 2 |
| Приведены только два аргумента в подтверждение оценки. ИЛИ Приведены только два аргумента в опровержение оценки. | 1 |
| Приведён только один любой аргумент. ИЛИ Приведены только факты, иллюстрирующие события (явления, процессы), связанные с данной точкой зрения, но не являющиеся аргументами. ИЛИ Приведены рассуждения общего характера, не соответствующие требованию задания. ИЛИ Ответ неправильный | 0 |
Требования и критерии проверки исторического сочинения
Задание 25 ЕГЭ по истории.
Что от нас ждёт эксперт?
1) НЕ МЕНЕЕ ДВУХ событий (явлений, процессов), относящихся с данному периоду истории
2) ДВЕ исторические личности, деятельность которых связана с этими процессами. Также нужно показать их РОЛЬ в событиях
3) НЕ МЕНЕЕ ДВУХ причинно-следственных связей между событиями (это требование, как правило, вызывает наибольшие затруднения)
4) ОЦЕНИТЬ влияние событий на дальнейшую историю России (своя оценка с аргументацией или мнение историка)
Какие периоды представлены в сочинении?
Под конкретным историческим периодом понимается:
1) время правления руководителя государства (часть длительного правления)
2) совокупность нескольких правлений («дворцовые перевороты»)
3) переломные, опасные события (Смута, Гражданская война, революции)
Первый вариант относится к периоду с древнейших времен до конца 17 века.
Второй вариант — 18-19 века
Третий вариант — 20-начало 21 века.
Каковы критерии оценивания?
Подробно критерии приведены в демо-версии на сайте ФИПИ. Здесь мы разберем их кратко
КРИТЕРИЙ №1 — УКАЗАНИЕ СОБЫТИЙ, ЯВЛЕНИЙ, ПРОЦЕССОВ (2 события — 2 балла)
КРИТЕРИЙ №2 — ИСТОРИЧЕСКИЕ ЛИЧНОСТИ, ИХ РОЛЬ (2 личности, указана роль каждой — 2 балла)
КРИТЕРИЙ №3 — ПРИЧИННО-СЛЕДСТВЕННЫЕ СВЯЗИ (2 связи, характеризующие причины возникновения событий — 2 балла)
КРИТЕРИЙ №4 — ОЦЕНКА ВЛИЯНИЯ СОБЫТИЙ НА ИСТОРИЮ РОССИИ (есть оценка, своя (с аргументацией) или историка — 1 балл)
КРИТЕРИЙ №5 — ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИСТОРИЧЕСКОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ (термины использованы корректно — 1 балл)
ПО КРИТЕРИЯМ К6, К7 БАЛЛЫ СТАВЯТСЯ ТОЛЬКО В СЛУЧАЕ, ЕСЛИ ПО КРИТЕРИЯМ К1-К4 ИХ НЕ МЕНЕЕ 4-Х!
КРИТЕРИЙ №6 — НАЛИЧИЕ ФАКТИЧЕСКИХ ОШИБОК (если их нет — 1 балл)
КРИТЕРИЙ №7 — ФОРМА ИЗЛОЖЕНИЯ (если материал изложен связно в форме именно сочинения — 1 балл)
Критерии стали жестче, но понятнее. Сочинение потребует серьезной подготовки в течение всего учебного года. Общие фразы, отсутствие конкретики отрицательно повлияют на результат. Приветствуется эрудиция, точное знание дат, событий, персоналий.
→ Сборник готовых сочинений.
Источник: vk.com/egehistoria
Тип оценки 3: Экзамен | Этап 2 — Современная история
Экзамен Внешняя оценка Вес: 30%
Экзамен по современной истории — это электронный экзамен, который оценивается внешне. Смотрите в календаре дату обследования.
Студенты сдают 130-минутный внешний экзамен, который разделен на две части.
Раздел 1: Очерк
Студенты заполняют аргументированную историческую аргументацию в форме эссе, основанную на основных направлениях темы, которую они изучали в программе «Современные нации».
Экзаменационные вопросы предназначены для того, чтобы студенты:
- демонстрируют свое понимание роли идей, людей и событий в истории
- анализирует способы, которыми развитие современного мира определялось как внутренними, так и внешними силами и проблемами.
Студенты выбирают одно предложение из выбранной ими темы и пишут эссе, в котором обсуждают степень своего согласия с предложением.
Раздел 2: Анализ источников
Студенты используют навыки исторического исследования для оценки происхождения, надежности, полезности, ограничений и спорности источников. Они анализируют, интерпретируют и синтезируют свидетельства из разных типов источников, чтобы распознавать и оценивать различные точки зрения и интерпретации прошлого.
На экзамене могут быть оценены следующие особенности критериев дизайна оценивания по этому предмету:
- понимание и исследование — UE1 и UE2 Применение и оценка
- — AE1, AE2 и AE3 Анализ
- — A1.
Студенческая работа должна быть самостоятельной. См. Надзор и проверка студенческой работы.
Подготовка к экзамену
Есть много способов подготовиться к экзамену.Ресурсы, специально посвященные современной истории, доступны ниже.
Прошедшие экзамены
Содержание прошлых экзаменов может не отражать содержание будущих экзаменов.
экзаменов в конце курса (EOC)
ЭкзаменыEOC — это компьютерные оценки, основанные на критериях, которые измеряют стандарты Флориды (FS) или Next Generation Sunshine State Standards (NGSSS) для конкретных курсов, как указано в их описании курсов. В 2011 году «Алгебра 1» (NGSSS) был первым курсом, который прошел проверку EOC в масштабе штата.В течение следующих нескольких лет за ним последовали «Биология 1», «Геометрия», «История США» и «Гражданское право», которые соответствуют NGSSS.
Начиная с 2014-15 гг., Экзамены, соответствующие Стандартам Флориды, заменили экзамены, соответствующие Стандартам Next Generation Sunshine State по математике и английскому языку (ранее — чтению и письму). Тесты NGSSS Algebra 1 и Geometry были заменены оценками по Флоридским стандартам (FSA) по этим предметам. Последний раз EOC по NGSSS Algebra 1 Retake проводился летом 2017 года.Все студенты, окончившие соответствующие курсы алгебры 1 или геометрии в 2014-15 гг. И позже, пройдут аттестацию по окончании курса FSA.
По естественным наукам и общественным наукам, согласованным с NGSSS, экзамены EOC (биология 1, гражданское право и история США) будут по-прежнему проводиться для студентов, завершающих соответствующие курсы.
Об оценках
Что на оценках
Чтобы узнать больше о содержании оценок EOC, люди могут ознакомиться со стандартами для предметной области (NGSSS или FS), описанием курса, для которого требуется оценка EOC, и спецификациями тестовых заданий.Оценки EOC измеряют достижение студентами стандартов Флориды, как указано в описании курса. Стандарты и описания курсов определяют ожидания студентов от обучения во Флориде и обеспечивают основу для содержания, которое будет измеряться при каждой оценке EOC Флориды. Спецификации тестовых заданий предоставляют информацию о содержании и формате оценок.
Результаты оценки
Публикации и ресурсы
границ | Критический обзор исследований самооценки учащихся
Этот обзор исследования самооценки студентов расширяет обзор, опубликованный в виде главы в Кембриджском справочнике по обратной связи с преподавателями (Andrade, 2018, перепечатано с разрешения).Срок первоначального обзора был с января 2013 года по октябрь 2016 года. С тех пор по этой теме было проведено много исследований, включая как минимум два метаанализа; отсюда и этот расширенный обзор, в котором я представляю обновленный обзор теории и исследований. Представленная здесь трактовка теории включает формулировку уточненного определения и операционализацию самооценки через призму обратной связи. Мой обзор растущего числа эмпирических исследований предлагает критическую перспективу, чтобы спровоцировать новые исследования в забытых областях.
Определение и применение самооценки учащихся
Без исключения обзоры самооценки (Sargeant, 2008; Brown and Harris, 2013; Panadero et al., 2016a) требуют более четких определений: что такое самооценка, а что нет? На этот вопрос на удивление сложно ответить, поскольку термин самооценка использовался для описания разнообразных действий, таких как определение счастливого или грустного лица только что рассказанной истории, оценка количества правильных ответов по математике. тест, графическое отображение результатов метания дротика, указание на понимание (или отсутствие такового) научной концепции, использование рубрики для определения сильных и слабых сторон убедительного эссе, написание рефлексивных записей в журнале и т. д.Каждый из этих видов деятельности включает в себя определенную оценку собственного функционирования, но они настолько разные, что необходимы различия между типами самооценки. Я проведу эти различия в терминах целей самооценки, которые, в свою очередь, определяют ее особенности: классический анализ формы и функции.
Что такое самооценка?
Браун и Харрис (2013) определили самооценку в контексте K-16 как «описательный и оценочный акт, выполняемый учащимся в отношении его или ее собственной работы и академических способностей» (стр.368). Панадеро и др. (2016a) определили его как «широкий спектр механизмов и методов, с помощью которых учащиеся описывают (т. Е. Оценивают) и, возможно, приписывают достоинства или ценность (т. Е. Оценивают) качества своих собственных учебных процессов и продуктов» (стр. 804) . Обращаясь к врачам, Epstein et al. (2008) определили «параллельную самооценку» как «постоянный самоконтроль от момента к моменту» (стр. 5). Самоконтроль «относится к способности замечать наши собственные действия, любопытству к изучению последствий этих действий и готовности использовать эти наблюдения для улучшения поведения и мышления в будущем» (стр.5). Взятые вместе, эти определения включают самооценку своих способностей , процессов и продуктов — все, кроме кухонной раковины. Эта очень широкая концепция может показаться громоздкой, но она работает, потому что каждый объект оценки — компетентность, процесс и продукт — подвержен влиянию обратной связи с самим собой.
Однако в каждом из этих определений отсутствует цель самооценки. Их авторы могут справедливо указать, что цель подразумевается, но формальное определение требует, чтобы мы прояснили ее: почему мы просим студентов самооценку? Я долгое время считал, что самооценка — это обратная связь (Andrade, 2010), и что цель обратной связи — информировать о корректировках процессов и продуктов, которые углубляют обучение и повышают производительность; следовательно, целью самооценки является получение обратной связи, которая способствует обучению и повышению производительности.Эта ориентированная на обучение цель самооценки подразумевает, что она должна быть формирующей: если нет возможности для корректировки и исправления, самооценка почти бессмысленна.
Зачем нужна самооценка?
Ясность в отношении цели самооценки позволяет нам интерпретировать то, что в противном случае могло бы показаться несогласованным с результатами исследования, которое дало смешанные результаты с точки зрения как точности самооценки учащихся, так и их влияния на обучение и / или успеваемость.Я считаю, что источник разногласий можно проследить в различных способах проведения самооценки, например в том, является ли она итоговой или формирующей. Этот вопрос будет снова рассмотрен в обзоре текущих исследований, который следует за этим обзором. А пока рассмотрим исследование точности и обоснованности итоговой самооценки в педагогическом образовании, проведенное Tejeiro et al. (2012), которые показали, что самооценки студентов, как правило, выше, чем оценки профессоров. Все 122 студента в исследовании выставили себе оценку в конце курса, но половине студентов сказали, что их самостоятельно выставленная оценка будет засчитываться в 5% от их итоговой оценки.В обеих группах самооценки студентов были выше, чем оценки, выставленные профессорами, особенно для студентов с «худшими результатами» (стр. 791) и тех, для которых самооценка учитывалась в итоговой оценке. В группе, которой сказали, что их самооценки будут учитываться при их окончательной оценке, не было обнаружено никакой связи между оценками профессора и студентов. Tejeiro et al. пришел к выводу, что, хотя оценки студентов и преподавателей, как правило, очень похожи, когда самооценка не учитывалась при подсчете выпускных оценок, переоценка резко увеличивалась, когда самооценка студентов учитывалась.Интервью со студентами, которые сами выставили весьма несовпадающие оценки, показали (как вы могли догадаться), что они были мотивированы желанием получить как можно более высокие оценки.
Исследования, подобные Tejeiro et al. (2012) интересны с точки зрения информации, которую они предоставляют о взаимосвязи между последовательностью и честностью, но цель самооценки, помимо решения интересных вопросов исследования, неясна. Нет никакой обратной связи. Это также верно и для другого примера исследования итоговой самооценки компетентности, в ходе которого ученики начальной школы проходили тест по языку повествования, а затем их просили самостоятельно оценить, «как вы справились с созданием рассказов сегодня», указав на одно из пяти изображений, от «очень счастливого лица» (оценка пять) до «очень грустного лица» (оценка одного) (Kaderavek et al., 2004. с. 37). Сообщалось о обычных результатах: дети старшего возраста и хорошие рассказчики были более точными, чем дети младшего возраста и плохие рассказчики, а мужчины чаще переоценивали свои способности.
Типичное клиническое исследование точности самооценки, это исследование основывается на определении и практическом применении самооценки, не имеющей никакой ценности с точки зрения обратной связи с инструкциями. Если бы этих детей попросили оценить свои рассказы, а затем пересмотреть или, что еще лучше, если бы они оценили свои рассказы в соответствии с четкими, приемлемыми с точки зрения развития критериями перед пересмотром, значимость их самооценок с точки зрения обратной связи с обучением резко возросла бы.Я предполагаю, что их точность тоже. Напротив, исследования формирующей самооценки показывают, что, когда самооценка ставится перед учебной целью, самооценка студентов относительно согласуется с оценками внешних оценщиков, включая профессоров (Lopez and Kossack, 2007; Barney et al., 2012; Leach, 2012), учителя (Bol et al., 2012; Chang et al., 2012, 2013), исследователи (Panadero, Romero, 2014; Fitzpatrick and Schulz, 2016) и медицинские эксперты ( Хокинс и др., 2012).
Я твердо привержен сохранению формирующей самооценки. Однако Гэвин Браун (личное сообщение, апрель 2011 г.) напомнил мне, что итоговая самооценка существует, и мы не можем ее игнорировать; любое определение самооценки должно признавать и различать формирующую и итоговую формы самооценки. Таким образом, таксономия в Таблице 1, которая изображает самооценку как служащую формирующим и / или суммативным целям, и фокусируется на компетенции, процессах и / или продуктах.
Таблица 1 .Таксономия самооценки.
К счастью, формирующий взгляд на самооценку, похоже, укрепляется в различных образовательных контекстах. Например, Сарджант (2008) отметил, что все семь авторов в специальном выпуске журнала Journal of Continuing Education in the Health Professions «концептуализируют самооценку в рамках формирующей, образовательной перспективы и рассматривают ее как деятельность, которая опирается на оба аспекта. внешние и внутренние данные, стандарты и ресурсы для информирования и принятия решений о своей деятельности »(стр.1). Сарджант также подчеркивает, что самооценка должна основываться на оценочных критериях: «Множественные внешние источники могут и должны давать информацию для самооценки, возможно, наиболее важные из них — стандарты эффективности» (стр. 1). Теперь мы говорим о самооценке , как , которая требует введения в действие практики самооценки. Давайте исследуем каждый объект самооценки (компетенцию, процессы и / или продукты), обращая внимание на то, что оценивается и почему.
Что такое самооценка?
Мониторинг и самооценка Процессы практически синонимичны саморегулируемому обучению (SRL) или, по крайней мере, его центральным компонентам, таким как постановка целей и мониторинг или метапознание.Исследование SRL ясно показало, что самогенерируемая обратная связь о подходе к обучению связана с академической успеваемостью (Zimmerman and Schunk, 2011). Самооценка продуктов , таких как статьи и презентации, легче всего защищать как обратную связь, особенно когда эти самооценки основаны на явных, актуальных оценочных критериях и сопровождаются возможностями для повторного изучения и / или пересмотра (Андраде , 2010).
Включение самооценки компетентности в это определение немного сложнее.Я не решился включить его из-за риска незаметно подкрасться к глобальной оценке своих общих способностей, самооценки и самооценки («Я достаточно хорош, я достаточно умен, и я упорно продолжал это делать, такие люди, как я», Franken, 1992), которые не имеют отношения к обсуждению обратной связи в контексте обучения. Исследования глобальной самооценки или самовосприятия популярны в литературе по медицинскому образованию, но даже там ученые начали сомневаться в их полезности с точки зрения влияния на обучение и профессиональный рост (например,g., см. Sargeant et al., 2008). Ева и Регер (2008), похоже, согласны в следующем отрывке, который излагает этот случай таким образом, что он достоин длинной цитаты:
Самооценка часто (неявно или иначе) концептуализируется как личное, неуправляемое размышление о производительности с целью создания индивидуально полученной сводной информации о собственном уровне знаний, навыков и понимания в определенной области. Например, такая концептуализация может быть единственной разумной основой для исследований, которые соответствуют тому, что Colliver et al.(2005) описал как модель исследования самооценки «угадай свою оценку», результаты которой составляют основу для повторяющегося вывода о том, что самооценка в целом неудовлетворительна. Эта неуправляемая, внутренне генерируемая конструкция самооценки резко контрастирует с моделью, предложенной Боудом (1999), который утверждал, что фраза «самооценка» не должна подразумевать изолированную или индивидуалистическую деятельность; обычно в нем должны участвовать сверстники, учителя и другие источники информации.Представляется, что концептуализация самооценки, изложенная в описании Боуда, включает в себя процесс, посредством которого человек берет на себя личную ответственность за то, чтобы смотреть вовне, явно запрашивая обратную связь и информацию из внешних источников, а затем использует эти внешние источники оценочных данных для прямого улучшения производительности. . В этой конструкции самооценка — это скорее педагогическая стратегия, чем способность судить самому; это привычка, которую нужно приобрести и реализовать, а не способность, которой нужно овладеть (стр.15).
Как и в контексте школьного обучения до 16 лет, самооценка приобретает не меньшую или большую ценность с педагогической точки зрения, чем с оценкой (Silver et al., 2008; Brown and Harris, 2014). В конце концов, однако, я решил, что самооценка своей компетенции успешно изучить конкретную концепцию или выполнить конкретную задачу (что очень похоже на самоэффективность — подробнее об этом позже) может быть полезной обратной связью, поскольку она может информировать решения о как действовать, например, сколько времени нужно потратить на обучение игре на флейте, или нужно ли обращаться за помощью в изучении шагов джиттербага.Однако важное предостережение заключается в том, что самооценка компетентности полезна только в том случае, если учащиеся имеют возможность что-то сделать со своей предполагаемой низкой компетентностью, то есть она служит целям формирующей обратной связи для учащегося.
Как провести самооценку?
Панадеро и др. (2016a) обобщили пять очень разных таксономий самооценки и призвали к разработке комплексной типологии, которая учитывала бы, среди прочего, ее цель, наличие или отсутствие критериев и метод.В ответ я предлагаю таксономию, изображенную в Таблице 1, которая фокусируется на , что, (компетенция, процесс или продукт), , почему, (формирующая или суммативная), и , как, (методы, в том числе они включают стандарты (например, критерии) самооценки. Коллекция примеров методов в таблице неисчерпаема.
Я поместил методы в Таблицу 1, где, как мне кажется, они принадлежат, но многие из них могут быть помещены более чем в одну ячейку. Возьмем, к примеру, самоэффективность , которая, по сути, является самооценкой своей компетентности для успешного выполнения конкретной задачи (Bandura, 1997).Суммативные суждения о самоэффективности, безусловно, возможны, но они кажутся глупыми — в чем смысл с точки зрения обучения? Формирующие суждения о самоэффективности, с другой стороны, могут дать информацию о следующих шагах в обучении и развитии навыков. Есть основания полагать, что мониторинг и корректировка собственной эффективности (например, путем постановки целей или приписывания успеха усилиям) могут быть продуктивными (Zimmerman, 2000), поэтому я поместил самоэффективность в формирующий ряд.
Важно подчеркнуть, что самоэффективность в большей или меньшей степени зависит от конкретной задачи (Bandura, 1997).Эта таксономия не включает общие, целостные оценки своих способностей, например: «Я хорошо разбираюсь в математике». Глобальная оценка компетентности не дает рычагов воздействия с точки зрения обратной связи, которые предоставляются оценками компетентности для конкретных задач, то есть самоэффективности. Ева и Регер (2008) представили наглядный пример: «Мы подозреваем, что большинству людей предлагается открыть словарь в результате встречи со словом, значение которого они не уверены в значении, а не из-за более широкой оценки того, что их словарный запас можно улучшить. » (п.16). Исключение глобальных оценок самого себя перекликается с исследованиями, которые ясно показывают, что обратная связь, сфокусированная на аспектах задачи (например, «Я не решил большинство задач по алгебре»), более эффективна, чем обратная связь, сфокусированная на самом себе (например, «Я плохо разбираюсь в математике») (Клугер и ДеНиси, 1996; Двек, 2006; Хэтти и Тимперли, 2007). Следовательно, глобальные самооценки способностей или компетенций не представлены в таблице 1.
Другой подход к самооценке студентов, который можно разместить в нескольких ячейках, — это светофор .Термин светофор относится к просьбе учащихся использовать зеленые, желтые или красные предметы (или большие пальцы вверх, в сторону или вниз — подойдет что угодно), чтобы указать, думают ли они, что они хорошо, частично или плохо понимают (Black et al. др., 2003). Было бы целесообразно, чтобы светофоры появлялись в нескольких местах в таблице 1, в зависимости от того, как они используются. Светофоры кажутся наиболее эффективными в поддержке размышлений учащихся о том, насколько хорошо они понимают концепцию или овладели навыком, что соответствует первоначальному замыслу их создателей, поэтому их классифицируют как формирующую самооценку своего обучения — что звучит как метапознание.
Фактически, несколько методов, включенных в Таблицу 1, взяты из исследований метапознания, в том числе самоконтроль , такой как проверка понимания прочитанного, и самотестирование , например, проверка своей успеваемости по тестовым заданиям. Эти последние два метода были исключены из некоторых таксономий самооценки (например, Boud and Brew, 1995), потому что они не вовлекают студентов в явное рассмотрение соответствующих стандартов или критериев. Однако новые концепции самооценки основаны на теориях саморегуляции и совместной регуляции обучения (Andrade and Brookhart, 2016), которые включают самоконтроль процессов обучения с четкими стандартами и без них.
Тем не менее, мое исследование отдает предпочтение самооценке в отношении стандартов (Andrade and Boulay, 2003; Andrade and Du, 2007; Andrade et al., 2008, 2009, 2010), как и соответствующие исследования Панадеро и его коллег (см. Ниже ). Я привлекал студентов к самооценке рассказов, эссе или математических словесных задач в соответствии с рубриками или контрольными списками с критериями. Например, в двух исследованиях изучалась взаимосвязь между оценками учащихся начальной или средней школы за письменное задание и процессом, в ходе которого они читали образец статьи, совместно создавали критерии, самооценку первых черновиков с рубрикой и пересматривали (Андраде и другие., 2008, 2010). Самооценка была тщательно продумана: учащихся просили подчеркнуть ключевые фразы в рубрике цветными карандашами (например, подчеркнуть синим цветом «четко выражено мнение»), затем подчеркнуть или обвести в своих черновиках свидетельства того, что они выполнили сформулированный стандарт. по фразе (например, его или ее мнение) тем же синим карандашом. Если учащиеся обнаруживали, что они не выполнили стандарт, их просили написать напоминание о внесении улучшений при написании окончательных черновиков.Этот процесс был соблюден для каждого критерия рубрики. Наблюдалось основное влияние на баллы по каждому критерию самооценки в рубрике, что позволяет предположить, что управляемая самооценка в соответствии с совместно созданными критериями помогла студентам более эффективно писать.
Панадеро и его коллеги также провели квазиэкспериментальные и экспериментальные исследования самооценки на основе стандартов, используя рубрики или списки критериев оценки, которые представлены в форме вопросов (Panadero et al., 2012, 2013, 2014; Панадеро и Ромеро, 2014). Панадеро называет список критериев оценки сценарием , потому что его работа основана на исследованиях строительных лесов (например, Kollar et al., 2006): я называю его контрольным списком , потому что этот термин используется в контексте оценивания в классе. В любом случае, список предоставляет стандарты для задачи. Вот сценарий письменного резюме того, что Panadero et al. (2014) использовался со студентами колледжа на уроке психологии:
• Передает ли мое резюме основную идею текста? Это в начале моего резюме?
• Приведены ли важные идеи в моем резюме?
• Выбрал ли я основные идеи из текста, чтобы выразить их в моем резюме?
• Задумывался ли я о цели резюме? Какая у меня цель?
В совокупности результаты упомянутых выше исследований показывают, что учащиеся, которые участвовали в самооценке с использованием сценариев или рубрик, были более саморегулируемыми, если судить по опросникам самоотчетов и / или протоколам мышления вслух, чем учащиеся в сравнении. или контрольные группы.Величина эффекта была от очень маленькой до умеренной (η 2 = 0,06–0,42) и статистически значимой. Возможно, наиболее интересным является одно исследование (Panadero and Romero, 2014), которое продемонстрировало связь между деятельностью по самооценке по рубрикам и всеми тремя фазами SRL; предусмотрительность, производительность и размышления.
Несомненно, есть много других методов самооценки, которые можно включить в Таблицу 1, а также интересные разговоры о том, какой метод, где и почему применяется.А пока я предлагаю таксономию в Таблице 1 как способ определить и операционализировать самооценку в учебном контексте и в качестве основы для следующего обзора текущих исследований по этому вопросу.
Обзор текущих исследований самооценки
Доступно несколько недавних обзоров самооценки (Brown, Harris, 2013; Brown et al., 2015; Panadero et al., 2017), поэтому я не буду здесь обобщать все исследования. Вместо этого я решил взглянуть на поле с высоты птичьего полета, чтобы сообщить о том, что было достаточно исследовано и что еще предстоит сделать.В качестве отправной точки я использовал списки литературы из обзоров, а также другие соответствующие источники. Чтобы обновить список источников, я провел два новых поиска: первый — в базе данных ERIC, а второй — в ERIC и PsychINFO. Оба запроса включали два поисковых слова: «самооценка» ИЛИ «самооценка». Параметры расширенного поиска имели четыре разделителя: (1) рецензируемые, (2) январь 2013 г. — октябрь 2016 г., а затем октябрь 2016 г. — март 2019 г., (3) английский язык и (4) полнотекстовый поиск. Поскольку основное внимание уделялось образовательным контекстам K-20, источники были исключены, если они касались дошкольного образования или профессионального развития.
Первый поиск дал 347 результатов; второй 1,163. Были исключены исследования, не связанные с обратной связью с инструкциями, такие как исследования, ограниченные самооценкой производительности до или после прохождения теста, предположениями о том, был ли дан правильный ответ на элемент теста, и оценками того, сколько задач можно было выполнить в определенном количестве. времени. Хотя некоторые из исключенных исследований можно было бы рассматривать как полезные исследования самомониторинга, как группа они казались слишком не связанными с теориями самогенерируемой обратной связи, чтобы подходить для этого обзора.Семьдесят шесть исследований были отобраны для включения в Таблицу S1 (Дополнительные материалы), которая также содержит несколько исследований, опубликованных до 2013 года, которые не были включены в ключевые обзоры, а также исследования, запрошенные непосредственно у авторов.
Таблица S1 в дополнительных материалах содержит полный список исследований, включенных в этот обзор, сгруппированных по фокусам или темам исследования, а также краткие описания каждого из них. Столбец «тип» в таблице S1 (Дополнительные материалы) указывает, было ли исследование сосредоточено на формирующей или итоговой самооценке.Это различие часто было трудно провести из-за недостатка информации. Например, Memis and Seven (2015) формулируют свое исследование с точки зрения формирующей оценки и отмечают, что цель самооценки, проводимой учениками шестого класса, — «помочь учащимся улучшить свои [научные] отчеты» (стр. 39). ), но они не указывают, как была проведена самооценка, и было ли предоставлено время студентам для проверки своих отчетов на основе их суждений или поддержки при внесении исправлений. Было бы наиболее полезно пояснить процесс самооценки в разделах о процедурах опубликованных исследований.
На рис. 1 графически представлено количество исследований по четырем наиболее распространенным тематическим категориям, указанным в таблице: достижения, согласованность, восприятие учащимися и SRL. Из рисунка видно, что количество исследований по самооценке растет, и эта тема остается самой популярной. Из 76 исследований в таблице в приложении 44 были исследованиями соответствия самооценок учащихся другим суждениям (например, баллам за тест или оценкам учителя). Двадцать пять исследований изучали взаимосвязь между самооценкой и достижениями.Пятнадцать исследовали восприятие учащимися самооценки. Двенадцать исследований были посвящены связи между самооценкой и саморегулируемым обучением. Одно из них исследовало самоэффективность, а два качественных исследования задокументировали психические процессы, участвующие в самооценке. Сумма ( n = 99) списка тем исследования больше 76, потому что несколько исследований имели несколько фокусов. В оставшейся части этого обзора я исследую каждую тему по очереди.
Рисунок 1 . Темы самооценки, 2013–2018 гг.
Последовательность
Таблица S1 (дополнительный материал) показывает, что большая часть недавних исследований самооценки исследовала точность или, точнее, последовательность самооценок студентов. Термин согласованность более уместен в контексте класса, потому что качество самооценок учащихся часто определяется путем сравнения их с оценками их учителей и последующим построением корреляций. Принимая во внимание доказательства ненадежности оценок учителей (Фальчиков, 2005), предположение о том, что оценки учителей точны, может быть необоснованным (Leach, 2012; Brown et al., 2015). Оценки студенческой работы, выполненной исследователями, также вызывают подозрение, если нет доказательств обоснованности и надежности выводов, сделанных исследователями относительно студенческой работы. Следовательно, в большинстве исследований самооценки в классе следует использовать термин согласованность , который относится к степени согласованности между оценками студентов и экспертов-оценщиков, избегая более чистого и строгого термина точность , если это не примерка.
В своем обзоре Браун и Харрис (2013) сообщили, что корреляция между самооценкой студентов и другими показателями обычно бывает от слабой до сильно положительной, в диапазоне от до ≈ 0.От 20 до 0,80, при этом несколько исследований сообщают о корреляции> 0,60. Но их обзор включал результаты исследований любой самооценки школьной работы, включая суммативную самооценку / выставление оценок, прогнозы относительно правильности ответов по тестовым заданиям и формирующую самооценку на основе критериев, комбинацию методов, которая делает корреляции, о которых они сообщили, трудно интерпретировать. Качественно различные формы самооценки, особенно суммативные и формирующие, нельзя объединить, не запуская важные аспекты самооценки как обратную связь.
Принимая во внимание мою озабоченность по поводу объединения исследований суммативного и формирующего оценивания, вы можете ожидать призыв к исследованию согласованности, которое проведет различие между ними. Я не буду звонить так по трем причинам. Во-первых, у нас достаточно исследований по этому вопросу, включая 22 исследования в таблице S1 (дополнительные материалы), которые были опубликованы после обзора Брауна и Харриса (2013). Опираясь только на исследования, включенные в Таблицу S1 (Дополнительные материалы), мы можем с уверенностью сказать, что итоговая самооценка обычно несовместима с внешними суждениями (Baxter, Norman, 2011; De Grez et al., 2012; Admiraal et al., 2015), причем мужчины склонны к завышению, а женщины — к занижению (Nowell, Alston, 2007; Marks et al., 2018). Есть исключения (Alaoutinen, 2012; Lopez-Pastor et al., 2012), а также неоднозначные результаты, когда ученики согласны в отношении одних аспектов своего обучения, но не других (Blanch-Hartigan, 2011; Harding and Hbaci, 2015; Nguyen и Фостер, 2018). Мы также можем сказать, что более старшие, более компетентные в учебе учащиеся, как правило, более последовательны (Hacker et al., 2000; Lew et al., 2010; Алаутинен, 2012; Гиллори и Бланксон, 2017; Батлер, 2018; Нагель и Линдси, 2018). Есть свидетельства того, что согласованность можно улучшить с помощью опыта (Lopez and Kossack, 2007; Yilmaz, 2017; Nagel and Lindsey, 2018), использования руководств (Bol et al., 2012), обратной связи (Thawabieh, 2017) и стандартов. (Baars et al., 2014), возможно, в виде рубрик (Panadero, Romero, 2014). Моделирование и обратная связь также помогают (Labuhn et al., 2010; Miller and Geraci, 2011; Hawkins et al., 2012; Kostons et al., 2012).
Типичный результат исследования согласованности итоговой самооценки можно найти в строке 59, которая суммирует исследование Tejeiro et al. (2012) обсуждалось ранее: самооценки студентов были выше, чем оценки, выставленные профессорами, особенно для студентов с более низкими результатами, и не было обнаружено никакой связи между оценками профессоров и студентов в группе, в которой самооценка учитывалась последняя отметка. Учащиеся не глупы: если они знают, что могут повлиять на их итоговую оценку и что их суждения носят обобщающий характер, а не предназначены для пересмотра и улучшения, они будут мотивированы к завышению своей самооценки.Я не думаю, что нам нужны дополнительные исследования, чтобы продемонстрировать это явление.
Вторая причина, по которой я не призываю к дополнительным исследованиям согласованности, заключается в том, что многие из них кажутся несколько неуместными. Это может быть связано с тем, что интерес к точности коренится в клинических исследованиях калибровки, которые преследуют совсем другие цели. Точность калибровки — это «степень согласия между истинным и самооцененным выполнением задания учащимися». Точно откалиброванная производительность задач учащихся равна их самооценке выполнения задач »(Wollenschläger et al., 2016). В исследовании калибровки участников часто просят предсказать или зафиксировать правильность своих ответов на вопросы теста. Я предостерегаю от обобщения от клинических экспериментов к аутентичным контекстам в классе, потому что мрачная картина нашего человеческого потенциала самооценки была нарисована калибровочными исследователями до того, как участников исследования были эффективно обучены тому, как предсказывать с точностью, или предоставлены инструменты, необходимые для быть точным или мотивированным на это. Исследователи калибровки, конечно, знают это, и они провели исследования, направленные на повышение точности, с некоторым успехом (например,г., Бол и др., 2012). Исследования формирующей самооценки также показывают, что последовательность возрастает, когда ей преподают и поддерживают многие способы, которыми необходимо обучать и поддерживать любые другие навыки (Lopez and Kossack, 2007; Labuhn et al., 2010; Chang et al., 2012 , 2013; Hawkins et al., 2012; Panadero, Romero, 2014; Lin-Siegler et al., 2015; Fitzpatrick, Schulz, 2016).
Даже клинические психологические исследования, которые выходят за рамки калибровки, чтобы изучить связи между точностью мониторинга и последующим поведением исследования, плохо переносятся на оценочные исследования в классе.После неоднократных заявлений о том, что, например, низкая точность самооценки приводит к низкой точности выбора задач и «неоптимальным результатам обучения» (Raaijmakers et al., 2019, p. 1), я углубился в процитированные исследования и обнаружил два ограничения. . Во-первых, задачи, которыми занимаются участники исследования, не соответствуют действительности. Типичное задание включает изучение «пар слов (например, железная дорога — мать) с последующим отложенным суждением об обучении (JOL), в котором учащиеся предсказывают шансы запомнить пару… После выполнения JOL вся пара была представлена для повторного изучения. в течение 4 с [ sic ], и после того, как все пары были повторно изучены, был проведен критерий парно-ассоциированного воспоминания »(Dunlosky and Rawson, 2012, p.272). Хотя запоминание пар слов может быть важно в некоторых классах, небезопасно предполагать, что результаты подобных исследований могут предсказать поведение учащихся после самооценки их понимания сложных текстов, длинных сочинений или решений на основе критериев. к многоступенчатым математическим задачам.
Второе ограничение исследований, подобных типичному, описанному выше, является более серьезным: участникам подобных исследований не разрешается регулировать свое собственное обучение, которым экспериментально манипулирует компьютерная программа.Это стало неожиданностью, поскольку многие утверждения касались плохого выбора учащимися учебы, но им редко позволяли делать фактический выбор. Например, Данлоски и Роусон (2012) разрешили участникам «использовать мониторинг для эффективного управления обучением», запрограммировав компьютер таким образом, чтобы «участник должен был оценить свое вспоминание определения полностью верным в трех разных испытаниях и один раз. они сочли его полностью правильным в третьем испытании, определение этого конкретного ключевого термина было исключено [компьютерной программой] из дальнейшей практики »(стр.272). Авторы отмечают, что этот дизайн исследования является улучшением дизайна, который не требовал от всех участников использования одного и того же алгоритма регулирования, но он не отражает типы решений, которые учащиеся принимают в классе или при выполнении домашних заданий. Фактически, большое количество исследований показывает, что учащиеся могут сделать мудрый выбор, если они самостоятельно определяют темп изучения материалов, которые предстоит изучить, а затем выделяют время для изучения каждого элемента (Bjork et al., 2013, стр. 425). ):
В типичном эксперименте ученики сначала изучают все предметы в темпе, задаваемом экспериментатором (например,ж., изучить 60 парных единомышленников по 3 секунды каждый), который знакомит учащихся с заданиями; после этого этапа ознакомления учащиеся либо выбирают, какие элементы они хотят повторно изучить (например, все элементы представлены в виде массива, а учащиеся выбирают, какие из них следует повторно изучить), либо / или задают темп повторного изучения каждого элемента. Широко использовалось несколько зависимых показателей, например, как долго изучается каждый элемент, выбран ли элемент для повторного изучения и в каком порядке элементы выбираются для повторного изучения. Литература по этим аспектам саморегулируемых исследований обширна (для полного обзора см. Dunlosky and Ariel, 2011 и Son and Metcalfe, 2000), но данные в значительной степени согласуются с несколькими основными выводами.Во-первых, если у студентов есть возможность попрактиковаться в извлечении перед повторным изучением элементов, они почти всегда выбирают повторное исследование неизученных элементов и отбрасывают ранее вызванные элементы из повторного исследования (Metcalfe and Kornell, 2005). Во-вторых, при изучении отдельных предметов, отобранных для повторного изучения, студенты обычно тратят больше времени на изучение предметов, которые труднее усвоить, а не меньше. Такая стратегия согласуется с моделью самостоятельного обучения с сокращением несоответствий (в которой говорится, что люди продолжают изучать элемент до тех пор, пока не достигнут мастерства), хотя для учета всех данных необходимы некоторые ключевые изменения в этой модели.Например, учащиеся могут не продолжать обучение, пока не достигнут некоторого статического критерия мастерства, но вместо этого они могут продолжать обучение до тех пор, пока не поймут, что они больше не достигают прогресса.
Я предлагаю, чтобы это исследование, которое предполагает, что некомпетентные, неизмеримые, неформальные самооценки учащихся, как правило, приводят к правильному выбору задач, лучше согласовано с исследованиями самооценки в классе. Тем не менее, даже это сравнение неадекватно, потому что участников исследования не учили сравнивать свою успеваемость с критериями мастерства, как это часто делается при самооценке в классе.
Третья и последняя причина, по которой я не считаю, что нам нужны дополнительные исследования согласованности, заключается в том, что я считаю, что это отвлечение от истинных целей самооценки. Многие, если не большинство статей о точности самооценки основаны на предположении, что точность необходима для того, чтобы самооценка была полезной, особенно с точки зрения последующего изучения и пересмотра поведения. Хотя кажется очевидным, что точные оценки их успеваемости положительно влияют на выбор студентами стратегии обучения, которая должна привести к повышению успеваемости, я не видел соответствующих исследований, которые проверяли бы эти предположения.Некоторые утверждают, что неточные оценки обучения приводят к выбору неподходящих учебных заданий (Kostons et al., 2012), но они ссылаются на исследования, которые не подтверждают их утверждение. Например, Kostons et al. цитировать исследования, в которых основное внимание уделяется эффективности вмешательств SRL, но не рассматриваются ни точность оценок участников обучения, ни связь этих оценок с выбором следующих шагов. Результаты других исследований подтверждают мой скептицизм. Возьмем, к примеру, два соответствующих исследования калибровки.Один предположил, что производительность и суждения о производительности мало влияли на последующее поведение при подготовке к тесту (Hacker et al., 2000), а другой показал, что участники исследования следовали своим прогнозам производительности в той же степени, независимо от точности мониторинга (van Loon et al., 2000). др., 2014).
Ева и Регер (2008) считают, что:
Исследовательские вопросы в форме «Насколько хорошо различные практикующие специалисты проводят самооценку?» «Как мы можем улучшить самооценку?» или «Как мы можем измерить навыки самооценки?» следует считать несуществующими и исключить из программы исследований [потому что] по этим вопросам были проведены сотни исследований, и ответы на них: «Плохо», «Вы не можете» и «Не беспокойтесь» (стр.18).
Почти согласен. Исследование, которое могло бы изменить мое мнение о важности точности самооценки, было бы исследованием, выходящим за рамки попытки повысить точность только ради точности путем изучения поведения точных и неточных самооценок при повторном обучении / пересмотре: студенты, чьи самооценки соответствуют действительным и надежным суждениям экспертов-оценщиков (отсюда я использую термин точность ), принимают более правильные решения о том, что им нужно делать, чтобы углубить свое обучение и улучшить свою работу? Я признаю, что здесь содержится призыв к исследованиям, связанным с последовательностью: мне бы хотелось увидеть качественное исследование взаимосвязи между точностью формирующей самооценки и последующим изучением и поведением студентов, а также их обучением.Например, было бы весьма желательно провести исследование, в котором внимательно изучаются изменения в письменной форме, сделанные точными и неточными самооценками, и полученные результаты с точки зрения качества их написания.
Таблица S1 (дополнительный материал) указывает на то, что к 2018 году исследователи начали публиковать исследования, которые более прямо рассматривают предполагаемую связь между самооценкой и последующим обучающим поведением, а также важные вопросы о процессах, в которых учащиеся участвуют в процессе самооценки (Ян и Браун , 2017).Во-первых, исследование Nugteren et al. (Строка 19 в таблице S1 (дополнительный материал) 2018 г.), спрашивали: «Как неточные [итоговые] самооценки влияют на выбор задач?» (стр. 368) и использовал продуманную исследовательскую схему исследования. Результаты показали, что большинство из 15 студентов в их выборке переоценили свою успеваемость и сделали неточный выбор учебных заданий. Nugteren et al. рекомендовали помогать студентам проводить более точные самооценки, но я думаю, что более интересный вывод связан с тем, почему студенты выбирали задачи, которые были слишком сложными или слишком легкими, учитывая их предыдущую успеваемость: они основывали выбор большинства задач на интересе к содержанию конкретного предметы (а не общий контент, который необходимо изучить), а также редко учитываемые сложность задачи и уровень поддержки.Например, во время работы над заданиями по генетике студенты сообщали, что выбирали задания, потому что они были забавными или интересными, а не потому, что они устраняли выявленные ими недостатки в своем понимании генетики. Nugteren et al. предложили, чтобы студенты извлекли пользу из инструкции по выбору заданий. Я поддерживаю это предложение: вместо того, чтобы направлять наши усилия на точность для улучшения последующего выбора задач, давайте просто научим студентов использовать имеющуюся информацию, среди прочего, для выбора следующих лучших шагов.
Батлер (2018, строка 76 в таблице S1 (дополнительные материалы)) провел как минимум два исследования процессов реагирования учащихся на вопросы самооценки и того, как они пришли к своим суждениям. Сравнивая общие, деконтекстуализированные элементы с конкретными задачами, контекстуализированными элементами (которые она называет пунктами после выполнения задачи ), она сделала два неудивительных вывода: элементы, относящиеся к конкретной задаче, «в целом показали более высокую корреляцию с выполнением задачи», а учащиеся старшего возраста «появились. быть более консервативными в своих суждениях по сравнению с более молодыми коллегами »(стр.249). Вклад исследования — это подробная информация о , как студента сформировали свои суждения. Например, качественный анализ данных Батлера показал, что, когда их просили дать самооценку с точки зрения расплывчатых или неконкретных вопросов, дети часто «контекстуализировали описания, основываясь на своем собственном опыте, целях и ожиданиях» (стр. 257). на текущей задаче и расположенные элементы в контексте конкретной задачи. Возможно, в результате корреляция между самооценкой после выполнения задания и выполнением задания в целом была выше, чем для общей самооценки.
Батлер (2018) отмечает, что ее исследование обогащает наше эмпирическое понимание процессов, посредством которых дети реагируют на самооценку. Это очень перспективное направление для отрасли. Подобные исследования обработки во время формирующей самооценки различных типов задач в контексте класса, вероятно, позволят значительно продвинуться в нашем понимании того, как и почему самооценка влияет на обучение и успеваемость.
Восприятие учащихся
Пятнадцать исследований, перечисленных в Таблице S1 (Дополнительные материалы), были посвящены восприятию учащимися самооценки.Исследования детей показывают, что они, как правило, неискушенно понимают его цели (Harris, Brown, 2013; Bourke, 2016), что может привести к поверхностной реализации связанных процессов. Напротив, результаты исследований, проведенных в условиях высшего образования, показали, что студенты колледжей и университетов понимают функцию самооценки (Ratminingsih et al., 2018) и в целом считают ее полезной для руководства оценкой и пересмотром (Micán and Medina, 2017), понимание того, как брать на себя ответственность за обучение (Lopez and Kossack, 2007; Bourke, 2014; Ndoye, 2017), побуждающее их мыслить более критически и глубоко (van Helvoort, 2012; Siow, 2015), применение вновь обретенных навыков (Murakami и другие., 2012), а также стимулирование саморегулируемого обучения, направляя их на постановку целей, планирование, самоконтроль и размышления (Wang, 2017).
Неудивительно, что положительное восприятие самооценки обычно формировалось учащимися, которые активно занимались формирующим типом, например, разрабатывая собственные критерии для эффективного ответа на самооценку (Bourke, 2014) или используя рубрику или контрольный список для направлять свои оценки, а затем пересматривать свою работу (Huang and Gui, 2015; Wang, 2017). Более ранние исследования показали, что отношение детей к самооценке может стать отрицательным, если оно носит суммативный характер (Ross et al., 1998). Тем не менее, взрослые учащиеся сообщают, что даже итоговая самооценка помогает им стать более критичными по отношению к собственному и чужому письму на протяжении всего курса и в последующих курсах (van Helvoort, 2012).
Достижение
Двадцать пять исследований в таблице S1 (дополнительные материалы) изучали связь между самооценкой и достижениями, включая два метаанализа. Двадцать из 25 явно использовали формирующий тип. Все без исключения эти 20 исследований плюс два метаанализа (Graham et al., 2015; Sanchez et al., 2017) продемонстрировали положительную связь между самооценкой и обучением. Метаанализ, проведенный Грэмом и его коллегами, который включал 10 исследований, дал средневзвешенный эффект 0,62 на качество письма. Sanchez et al. метаанализ показал, что, хотя 12 из 44 размеров эффекта были отрицательными, в среднем «студенты, которые участвовали в самооценке, показали лучшие результаты ( g, = 0,34) на последующих тестах, чем студенты, которые этого не сделали» (стр.1049).
Все, кроме двух, неметааналитические исследования достижений в Таблице S1 (Дополнительные материалы) были квазиэкспериментальными или экспериментальными, предоставляя относительно строгие доказательства того, что их группы лечения превзошли свои группы сравнения или контрольные группы с точки зрения всего, от письма до дротика. -метание, картографирование, разговорный английский и экзамены по самым разным дисциплинам. Один эксперимент по суммативной самооценке (Miller and Geraci, 2011), напротив, не привел к улучшению результатов экзаменов, в то время как другой эксперимент (Raaijmakers et al., 2017).
Было бы легко обобщить и заявить, что на вопрос о влиянии самооценки на обучение был дан ответ, но остаются без ответа вопросы о ключевых компонентах эффективной самооценки, особенно о социально-эмоциональных компонентах, связанных с властью и доверием. (Андраде и Браун, 2016). Однако тенденции довольно ясны: оказывается, что формирующие формы самооценки могут способствовать развитию знаний и навыков. Это неудивительно, учитывая, что он включает многие процессы, которые, как известно, поддерживают обучение, включая практику, обратную связь, пересмотр и особенно интеллектуально требовательную работу по вынесению сложных суждений, основанных на критериях (Panadero et al., 2014). Боуд (1995a, b) предсказал эту тенденцию, когда отметил, что многие процессы самооценки подрывают обучение, стремясь к суждению, тем самым не вовлекая учащихся в стандарты или критерии их работы.
Саморегулируемое обучение
Связь между самооценкой и обучением также объяснялась с точки зрения саморегулирования (Андраде, 2010; Панадеро и Алонсо-Тапиа, 2013; Андраде и Брукхарт, 2016, 2019; Панадеро и др., 2016b). Саморегулируемое обучение (SRL) происходит, когда учащиеся ставят цели, а затем отслеживают и управляют своими мыслями, чувствами и действиями для достижения этих целей.SRL от умеренной до высокой коррелирует с достижениями (Zimmerman and Schunk, 2011). Исследования показывают, что формирующая оценка может потенциально влиять на SRL (Nicol and Macfarlane-Dick, 2006). 12 исследований в таблице S1 (дополнительные материалы), посвященных SRL, демонстрируют недавний рост интереса к взаимосвязи между самооценкой и SRL.
Концептуальные и практические совпадения между этими двумя областями во многом совпадают. Фактически, Браун и Харрис (2014) рекомендуют, чтобы самооценка учащихся больше не рассматривалась как оценка, а как важная компетенция для саморегулирования.Батлер и Винн (1995) представили роль самогенерируемой обратной связи в саморегуляции много лет назад:
[Для] любой саморегулируемой деятельности обратная связь является неотъемлемым катализатором. По мере того как учащиеся отслеживают свое участие в выполнении задач, в процессе мониторинга генерируется внутренняя обратная связь. Эта обратная связь описывает природу результатов и качества когнитивных процессов, которые привели к этим состояниям (стр. 245).
Результаты и процессы, на которые ссылаются Батлер и Винн, во многом совпадают с теми же продуктами и процессами , о которых я упоминал ранее в определении самооценки и в таблице 1.
В целом исследования и практика, связанные с самооценкой, как правило, были сосредоточены на оценке результатов обучения студентов, в то время как стипендии по саморегулируемому обучению охватывают как процессы, так и продукты. Практическая направленность большей части исследований самооценки означает, что они могут догонять, с точки зрения развития теории, литературу SRL, основанную на экспериментальных парадигмах когнитивной психологии (de Bruin and van Gog, 2012 ), а исследования самооценки впереди с точки зрения внедрения (Э.Панадеро, личное сообщение, 21 октября 2016 г.). Одним из основных исключений является работа, проделанная над разработкой саморегулируемой стратегии (Glaser and Brunstein, 2007; Harris et al., 2008), которая успешно объединила исследования SRL с классными практиками, включая самооценку, для обучения письму студентов с особыми навыками. потребности.
Никол и Макфарлейн-Дик (2006) четко заявили о потенциале практик самооценки для поддержки саморегулируемого обучения:
Для систематического развития способности учащегося к саморегулированию учителям необходимо создавать более структурированные возможности для самоконтроля и оценки продвижения к целям.Задания на самооценку являются эффективным способом достижения этой цели, равно как и действия, побуждающие к размышлениям о прогрессе в учебе (стр. 207).
Исследования SRL в таблице S1 (дополнительный материал) предоставляют обнадеживающие результаты относительно потенциальной роли самооценки в продвижении достижений, саморегулируемого обучения в целом и метапознания и стратегий обучения, связанных с выбором задач, в частности. Исследования также представляют собой решение «методологических и теоретических проблем, связанных с переносом метакогнитивных исследований в реальный мир с использованием содержательных учебных материалов» (Кориат, 2012, стр.296).
Будущие направления исследований
Я согласен с утверждением (Ян и Браун, 2017) о том, что «с педагогической точки зрения преимущества самооценки могут исходить от активного участия в процессе обучения, а не от того, чтобы быть« достоверным »или совпадающим с реальностью, потому что студенты рефлексия и метакогнитивный мониторинг приводят к улучшению обучения »(стр. 1248). В будущих исследованиях следует уделять меньше внимания точности / непротиворечивости / достоверности и больше — точным механизмам самооценки (Butler, 2018).
Важным аспектом исследования самооценки, который явно не представлен в Таблице S1 (Дополнительные материалы), является практика или педагогика: при каких условиях самооценка работает лучше всего и как на эти условия влияет контекст? К счастью, исследования, перечисленные в таблице, а также другие (см. Особенно Andrade and Valtcheva, 2009; Nielsen, 2014; Panadero et al., 2016a), указывают на ответ. Но у нас все еще есть вопросы о том, как лучше всего сформировать эффективную формирующую самооценку.Одна из областей исследования связана с характеристиками оцениваемой задачи и стандартами или критериями, используемыми учащимися во время самооценки.
Влияние типов задач и стандартов или критериев
Тип оцениваемой задачи или компетентности, по-видимому, имеет значение (например, Dolosic, 2018, Nguyen and Foster, 2018), как и критерии (Yilmaz, 2017), но у нас еще нет полного понимания того, как и почему. Есть некоторые свидетельства того, что важно, чтобы критерии, используемые для самооценки, были конкретными, ориентированными на конкретную задачу (Butler, 2018) и градуированными.Например, Fastre et al. (2010) выявили связь между самооценкой в соответствии с конкретными критериями задачи и выполнением задачи: в квазиэкспериментальном исследовании 39 начинающих студентов профессионального образования, изучающих уход за стомой, они сравнивали конкретные критерии для конкретной задачи («критерии, основанные на производительности »), Такие как« Представляется пациенту »и« Сверяется с медицинской картой для получения подробной информации, касающейся стомы »до более расплывчатых« критериев, основанных на компетентности », таких как« Проявляет интерес, активно слушает, проявляет сочувствие к пациенту »и« Является ли дискретный с деликатными темами.«Группа критериев, основанных на производительности, превзошла группу, основанную на компетенциях, в тестах на выполнение задач, предположительно потому, что« критерии, основанные на производительности, упрощают определение уровней производительности, обеспечивая пошаговый процесс повышения производительности »(стр. 530).
Это открытие перекликается с результатами исследования саморегулируемого обучения, проведенного Китсантасом и Циммерманом (2006), которые утверждали, что «детализированные стандарты могут иметь два ключевых преимущества: они могут позволить учащимся быть более чувствительными к небольшим изменениям в навыках и». вносить более подходящие изменения в стратегии обучения »(стр.203). В ходе своего исследования 70 студентов колледжа научились метать дротики в цель. Целью исследования было изучить роль графического представления результатов самооценки и стандартов самооценки в обучении двигательным навыкам. Студенты, которым были предоставлены градуированные стандарты самооценки, превзошли «тех, кому были предоставлены абсолютные стандарты или отсутствовали стандарты (контроль), как в двигательных навыках, так и в мотивационных убеждениях (т. Е. В самоэффективности, атрибуции и самоудовлетворении)» (стр. 201).Китсантас и Циммерман предположили, что установление высоких абсолютных стандартов ограничит чувствительность учащегося к небольшим улучшениям в функционировании. Эта гипотеза подтверждается выводом о том, что студенты, которые устанавливают абсолютные стандарты, сообщают о значительно меньшей осведомленности об успеваемости (и реже попадают в яблочко), чем студенты, которые устанавливают выпускные стандарты. «Корреляция между самооценкой и результатами метания дротика была чрезвычайно высокой ( r = 0,94)» (стр.210). Информативным было бы исследование в классе по конкретным дифференцированным критериям самооценки.
Когнитивные и аффективные механизмы самооценки
Есть много дополнительных вопросов о педагогике, таких как долгожданное исследование, упомянутое выше, о взаимосвязи между точностью формирующей самооценки, последующим учебным поведением студентов и их обучением. Также существует потребность в исследовании того, как помочь учителям отводить учащимся центральную роль в их обучении, создавая пространство для самооценки (например,g., см. Hawe and Parr, 2014), а также сложную динамику власти, связанную с этим (Tan, 2004, 2009; Taras, 2008; Leach, 2012). Однако существует еще более острая необходимость в исследовании внутренних механизмов, с которыми сталкиваются студенты, участвующие в оценке своего собственного обучения. Мы с Анжелой Луи называем этот следующим черным ящиком (Луи, 2017).
Black and Wiliam (1998) использовали термин черный ящик , чтобы подчеркнуть тот факт, что то, что происходило в большинстве классных комнат, было в значительной степени неизвестным: все, что мы знали, это то, что некоторые входные данные (например,g., учителя, ресурсы, стандарты и требования), и за этим последуют определенные результаты (например, более знающие и компетентные учащиеся, приемлемые уровни достижений). Но что, спрашивали они, происходит внутри, и какие новые входы дадут лучший результат? Обзор Блэка и Вилиама породил большое количество исследований по формирующему оцениванию, некоторые, но не все из которых свидетельствуют о положительной связи с академической успеваемостью (Bennett, 2011; Kingston and Nash, 2011).Чтобы лучше понять, почему и как использование формирующего оценивания в целом и самооценки в частности связано с улучшением академической успеваемости в одних случаях, но не в других, нам необходимо исследование, которое рассматривает следующий черный ящик: когнитивные и аффективные механизмы студенты, которые участвуют в процессах оценивания (Луи, 2017).
Теоретически роль внутренних механизмов обсуждалась, но еще не полностью протестирована. Крукс (1988) утверждал, что влияние оценивания зависит от интерпретации студентами задач и результатов, а Батлер и Винн (1995) предположили, что как когнитивные, так и аффективные процессы играют роль в определении того, как обратная связь интернализируется и используется для самооценки. регулировать обучение.Были разработаны и другие теоретические основы внутренних процессов получения обратной связи и реагирования на нее (например, Nicol and Macfarlane-Dick, 2006; Draper, 2009; Andrade, 2013; Lipnevich et al., 2016). Тем не менее, Шут (2008) в своем обзоре литературы по формирующей обратной связи отметила, что «несмотря на обилие исследований по этой теме, конкретные механизмы, связывающие обратную связь с обучением, все еще в основном неясны, с очень немногими (если вообще есть) общими выводами» ( стр.156). Эта область созрела для исследований.
Заключение
Самооценка — это акт мониторинга процессов и продуктов с целью внесения изменений, которые углубляют обучение и повышают производительность. Несмотря на то, что это может быть обобщение, данные, представленные в этом обзоре, убедительно свидетельствуют о том, что самооценка является наиболее полезной как с точки зрения достижений, так и с точки зрения саморегулируемого обучения, когда она используется формирующе и поддерживается обучением.
Пока не ясно, почему и как работает самооценка. Те из вас, кто любит исследовать феномены, которые до безумия трудно измерить, будут рады услышать, что когнитивные и аффективные механизмы самооценки — это следующий черный ящик.Изучение способов, которыми учащиеся думают и чувствуют, взаимодействия между их мыслями и чувствами и их контекстом, а также значения для педагогики внесут большой вклад в нашу область.
Авторские взносы
Автор подтверждает, что является единственным соавтором данной работы, и одобрил ее к публикации.
Заявление о конфликте интересов
Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Дополнительные материалы
Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/feduc.2019.00087/full#supplementary-material
Сноски
Список литературы
Адмираал В., Хьюисман Б. и Пилли О. (2015). Оценка в массовых открытых онлайн-курсах. Электрон. J. Электронное обучение , 13, 207–216.
Google Scholar
Алаоутинен, С. (2012). Оценка влияния стиля обучения и опыта учащихся на точность самооценки. Comput. Sci. Educ. 22, 175–198. DOI: 10.1080 / 08993408.2012.692924
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Аль-Равахи, Н. М., и Аль-Балуши, С. М. (2015). Влияние написания рефлексивного научного журнала на саморегулируемые стратегии обучения студентов. Внутр. J. Environ. Sci. Educ. 10, 367–379. DOI: 10.12973 / ijese.2015.250a
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Андраде, Х. (2010). «Студенты как окончательный источник формирующего оценивания: академическая самооценка и саморегуляция обучения», в справочнике по формативному оцениванию , ред.Андраде и Дж. Сизек (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж, 90–105.
)Андраде, Х. (2013). «Оценка в классе в контексте теории обучения и исследований», в Справочник по исследованиям в классе Sage , изд. Дж. Х. Макмиллан (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Sage), 17–34. DOI: 10.4135 / 9781452218649.n2
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Андраде, Х. (2018). «Обратная связь в контексте самооценки», в Cambridge Handbook of Instructional Feedback , ред.Липневич и Дж. Смит (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 376–408.
PubMed Аннотация
Андраде, Х., Боулай, Б. (2003). Роль самооценки по рубрикам в обучении письму. J. Educ. Res. 97, 21–34. DOI: 10.1080 / 00220670309596625
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Андраде, Х., Брукхарт, С. (2019). Классная оценка как совместное регулирование обучения. Assessm. Educ. Принципы Политики Практ. DOI: 10.1080 / 0969594X.2019.1571992
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Андраде, Х., Брукхарт, С. М. (2016). «Роль классной оценки в поддержке саморегулируемого обучения», в Assessment for Learning: Meeting the Challenge of Implementation , eds D. Laveault and L. Allal (Heidelberg: Springer), 293–309. DOI: 10.1007 / 978-3-319-39211-0_17
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Андраде, Х., Ду, Ю. (2007).Ответы студентов на самооценку, основанную на критериях. Оценка. Evalu. Высокая. Educ. 32, 159–181. DOI: 10.1080 / 02602930600801928
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Андраде, Х., Ду, Й., и Мичек, К. (2010). Самооценка по рубрикам и написание учащихся средних классов. Оценка. Educ. 17, 199–214. DOI: 10.1080 / 09695941003696172
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Андраде, Х., Ду, Й. и Ван, X. (2008).Тестирование рубрик: влияние модели, выработки критериев и самооценки на основе рубрик на письменную речь учеников начальной школы. Educ. Измер. 27, 3–13. DOI: 10.1111 / j.1745-3992.2008.00118.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Андраде, Х., Валчева, А. (2009). Содействие обучению и достижениям посредством самооценки. Теория Практ. 48, 12–19. DOI: 10.1080 / 00405840802577544
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Андраде, Х., Ван, X., Du, Y., и Akawi, R. (2009). Самооценка и самооценка с указанием рубрик. J. Educ. Res. 102, 287–302. DOI: 10.3200 / JOER.102.4.287-302
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Андраде, Х. Л., и Браун, Г. Т. Л. (2016). «Самооценка учащихся в классе», в Справочнике по человеческим и социальным условиям в оценке , ред. Г. Т. Л. Браун и Л. Р. Харрис (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge), 319–334.
PubMed Аннотация | Google Scholar
Баарс, М., Винк, С., Ван Гог, Т., де Брюин, А., и Паас, Ф. (2014). Влияние самооценки обучения и использования стандартов оценивания на ретроспективный и перспективный мониторинг решения проблем. ЖЖ. Инструк. 33, 92–107. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2014.04.004
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бальдерас И. и Куамаци П. М. (2018). Самостоятельная коррекция и коррекция сверстников для улучшения письменных навыков студентов колледжа. Профиль. 20, 179–194. DOI: 10.15446 / профиль.v20n2.67095
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бандура, А. (1997). Самоэффективность: осуществление контроля . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Фриман.
Барни С., Хурум М., Петерсен К., Унтеркальмштайнер М. и Джабангве Р. (2012). Улучшение учащихся с помощью самооценки на основе критериев и устной обратной связи. IEEE Transac. Educ. 55, 319–325. DOI: 10.1109 / TE.2011.2172981
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бакстер, П., и Норман, Г. (2011). Самооценка или самообман? Отсутствие связи между самооценкой студентов-медсестер и успеваемостью. J. Adv. Nurs. 67, 2406–2413. DOI: 10.1111 / j.1365-2648.2011.05658.x
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бирджанди, П., и Хадиди Тамджид, Н. (2012). Роль самооценки, оценки сверстниками и учителей в продвижении письменных навыков учащихся иранского английского языка как иностранного. Оценка. Evalu. Высокая. Educ. 37, 513–533.DOI: 10.1080 / 02602938.2010.549204
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бьорк, Р. А., Данлоски, Дж., И Корнелл, Н. (2013). Саморегулируемое обучение: убеждения, методы и иллюзии. Annu. Rev. Psychol. 64, 417–444. DOI: 10.1146 / annurev-psycho-113011-143823
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Блэк П., Харрисон К., Ли К., Маршалл Б. и Вильям Д. (2003). Оценка для обучения: применение на практике .Berkshire: Open University Press.
Google Scholar
Блэк П. и Вильям Д. (1998). Внутри черного ящика: повышение стандартов посредством оценивания в классе. Дельта Фи Каппан 80, 139–144; 146–148.
Бол, Л., Хакер, Д. Дж., Уолк, К. К., и Наннери, Дж. А. (2012). Влияние индивидуальных или групповых рекомендаций на точность калибровки и успеваемость школьников-биологов. Contemp. Educ. Psychol. 37, 280–287. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2012.02.004
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Boud, D. (1995a). Осуществление самооценки учащихся, 2-е изд. Австралийская столичная территория: Общество исследований и развития высшего образования Австралии.
Google Scholar
Boud, D. (1995b). Улучшение обучения посредством самооценки. Лондон: Коган Пейдж.
Google Scholar
Boud, D. (1999). Как избежать ловушек: поиск передовой практики в использовании самооценки и рефлексии на профессиональных курсах. Soc. Work Educ. 18, 121–132. DOI: 10.1080 / 02615479
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Боуд Д. и Брю А. (1995). Разработка типологии практик самооценки учащихся. Res. Dev. Высокая. Educ. 18, 130–135.
Google Scholar
Бурк Р. (2014). Самооценка по профессиональным программам в высших учебных заведениях. Учить. Высокая. Educ. 19, 908–918. DOI: 10.1080 / 13562517.2014.934353
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бурк Р.(2016). Освобождение учащегося через самооценку. Cambridge J. Educ. 46, 97–111. DOI: 10.1080 / 0305764X.2015.1015963
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Браун Г., Андраде Х. и Чен Ф. (2015). Точность самооценки студентов: направления и предостережения для исследования. Оценка. Educ. 22, 444–457. DOI: 10.1080 / 0969594X.2014.996523
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Браун, Г. Т., и Харрис, Л. Р. (2013).«Самооценка учащихся», в Справочнике по исследованиям в области оценки в классе Sage , изд. Дж. Х. Макмиллан (Лос-Анджелес, Калифорния: Sage), 367–393. DOI: 10.4135 / 9781452218649.n21
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Браун, Г. Т. Л., и Харрис, Л. Р. (2014). Будущее самооценки в аудиторной практике: переосмысление самооценки как основной компетенции. Frontline Learn. Res. 3, 22–30. DOI: 10.14786 / flr.v2i1.24
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Батлер, Д.Л. и Винн П. Х. (1995). Обратная связь и саморегулируемое обучение: теоретический синтез. Rev. Educ. Res. 65, 245–281. DOI: 10.3102 / 00346543065003245
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Батлер Ю. Г. (2018). «Процессы и обоснование ответов молодых людей на вопросы самооценки: примеры общих навыков и пятибалльных форматов типа Лайкерта», в Полезная оценка и оценка в языковом образовании , ред. J. Davis et al. (Вашингтон, округ Колумбия: издательство Джорджтаунского университета), 21–39.DOI: 10.2307 / j.ctvvngrq.5
CrossRef Полный текст
Chang, C.-C., Liang, C., and Chen, Y.-H. (2013). Является ли самооценка учащегося надежной и действительной в среде веб-портфолио для старшеклассников? Comput. Educ. 60, 325–334. DOI: 10.1016 / j.compedu.2012.05.012
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Chang, C.-C., Tseng, K.-H., and Lou, S.-J. (2012). Сравнительный анализ последовательности и различий между оценкой учителей, самооценкой учащихся и оценкой сверстников в среде оценки портфолио на основе Интернета для старшеклассников. Comput. Educ. 58, 303–320. DOI: 10.1016 / j.compedu.2011.08.005
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Колливер Дж., Ферхюльст С. и Бэрроуз Х. (2005). Самооценка в медицинской практике: еще одна проблема традиционной исследовательской парадигмы. Учить. Учить. Med. 17, 200–201. DOI: 10.1207 / s15328015tlm1703_1
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Крукс, Т. Дж. (1988). Влияние практики оценивания в классе на учащихся. Rev. Educ. Res. 58, 438–481. DOI: 10.3102 / 00346543058004438
CrossRef Полный текст | Google Scholar
де Брюин, А. Б. Х., и Ван Гог, Т. (2012). Улучшение самоконтроля и саморегуляции: от когнитивной психологии к учебной аудитории , Learn. Инструктировать. 22, 245–252. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2012.01.003
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Де Грез, Л., Валке, М., Рузен, И. (2012). Насколько эффективны самооценка и коллегиальная оценка навыков устной презентации по сравнению с оценкой учителей? Активное обучение.Высокая. Educ. 13, 129–142. DOI: 10.1177 / 1469787412441284
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Долошич, Х. (2018). Экзамен самооценки и взаимосвязанных аспектов чтения на втором языке. Читать. Иностранный язык. 30, 189–208.
Google Scholar
Дрейпер, С. В. (2009). Что на самом деле регулируют учащиеся, когда им дают обратную связь? Br. J. Educ. Technol. 40, 306–315. DOI: 10.1111 / j.1467-8535.2008.00930.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Данлоски, Дж., и Ариэль, Р. (2011). «Саморегулируемое обучение и распределение учебного времени», в Психология обучения и мотивации , Vol. 54 изд Б. Росс (Кембридж, Массачусетс: Academic Press), 103–140. DOI: 10.1016 / B978-0-12-385527-5.00004-8
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Данлоски, Дж., И Роусон, К. А. (2012). Чрезмерная самоуверенность ведет к неуспеваемости: неточные самооценки подрывают обучение и удержание учащихся. ЖЖ. Instr. 22, 271–280.DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2011.08.003
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Двек, К. (2006). Мышление: новая психология успеха. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рэндом Хаус.
Эпштейн Р. М., Сигель Д. Дж. И Зильберман Дж. (2008). Самоконтроль в клинической практике: проблема для преподавателей-медиков. J. Contin. Educ. Проф. Здравоохранения 28, 5–13. DOI: 10.1002 / chp.149
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ева, К.В., и Регер, Г. (2008). «Я никогда не буду играть в профессиональный футбол» и другие заблуждения самооценки. J. Contin. Educ. Проф. Здравоохранения 28, 14–19. DOI: 10.1002 / chp.150
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Фальчиков, Н. (2005). Улучшение оценивания через вовлечение студентов: практические решения для содействия обучению в системе высшего и дальнейшего образования . Лондон: Рутледж Фалмер.
Google Scholar
Фастре, Г. М. Дж., Ван дер Клинк, М.Р., Слуйсманс, Д., и ван Мерриенбоер, Дж. Дж. Г. (2012). Привлечение внимания студентов к соответствующим критериям оценки: влияние на навыки самооценки и успеваемость. J. Voc. Educ. Тренироваться. 64, 185–198. DOI: 10.1080 / 13636820.2011.630537
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Фастре, Г. М. Дж., Ван дер Клинк, М. Р. и ван Мерриенбоер, Дж. Дж. Г. (2010). Влияние критериев оценки на основе успеваемости на успеваемость и навыки самооценки учащихся. Adv. Health Sci. Educ. 15, 517–532. DOI: 10.1007 / s10459-009-9215-x
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Фитцпатрик Б. и Шульц Х. (2016). «Обучение молодых студентов критически оценивать себя», — доклад , представленный на Ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования (Вашингтон, округ Колумбия).
Франкен А.С. (1992). Я достаточно хорош, я достаточно умён, и все, люди вроде меня! Ежедневные утверждения Стюарта Смолли.Нью-Йорк, Нью-Йорк: Делл.
Глейзер, К., Брунштейн, Дж. К. (2007). Улучшение навыков сочинения учеников четвертого класса: эффекты обучения стратегии и процедур саморегулирования. J. Educ. Psychol. 99, 297–310. DOI: 10.1037 / 0022-0663.99.2.297
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Гонида, Э. Н., и Леондари, А. (2011). Модели мотивации подростков с предвзятыми и точными убеждениями в самоэффективности. Внутр. J. Educ. Res. 50, 209–220.DOI: 10.1016 / j.ijer.2011.08.002
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Грэм С., Хеберт М. и Харрис К. Р. (2015). Формирующее оценивание и письмо. Элем. Sch. J. 115, 523–547. DOI: 10.1086 / 681947
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Гиллори, Дж. Дж., И Бланксон, А. Н. (2017). Использование недавно приобретенных знаний для самооценки понимания в классе. Sch. Учить. Учить. Psychol. 3, 77–89. DOI: 10.1037 / stl0000079
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хакер, Д.Дж., Бол, Л., Хорган, Д. Д., и Раков, Э. А. (2000). Прогнозирование и выполнение тестов в контексте учебной аудитории. J. Educ. Psychol. 92, 160–170. DOI: 10.1037 / 0022-0663.92.1.160
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Harding, J. L., and Hbaci, I. (2015). Оценка опыта преподавания математики учителями до начала работы с разных точек зрения. Univ. J. Educ. Res. 3, 382–389. DOI: 10.13189 / ujer.2015.030605
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Харрис, К.Р., Грэм, С., Мейсон, Л. Х., и Фридлендер, Б. (2008). Эффективные стратегии письма для всех учащихся . Балтимор, Мэриленд: Брукс.
Google Scholar
Харрис, Л. Р., и Браун, Г. Т. Л. (2013). Возможности и препятствия, которые следует учитывать при использовании взаимной оценки и самооценки для улучшения обучения учащихся: примеры из практики преподавателей. Учить. Учить. Educ. 36, 101–111. DOI: 10.1016 / j.tate.2013.07.008
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хаве, Э., и Парр, Дж. (2014). Оценка для обучения в письменном классе: незавершенное осознание. Curr. J. 25, 210–237. DOI: 10.1080 / 09585176.2013.862172
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хокинс, С. К., Осборн, А., Скофилд, С. Дж., Пурнарас, Д. Дж., И Честер, Дж. Ф. (2012). Повышение точности самооценки практических клинических навыков с помощью видео обратной связи: важность включения контрольных показателей. Med. Учить. 34, 279–284. DOI: 10.3109 / 0142159X.2012.658897
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хуанг Ю. и Гуй М. (2015). Формулировка ожиданий учителей выше: влияние рубрик на самооценку и разговорные способности учащихся китайского EFL. J. Educ. Тренироваться. Stud. 3, 126–132. DOI: 10.11114 / jets.v3i3.753
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кадеравек, Дж. Н., Гиллам, Р. Б., Украинец, Т. А., Джастис, Л. М., и Айзенберг, С. Н. (2004).Самооценка устного повествования детьми школьного возраста. Commun. Disord. Q. 26, 37–48. DOI: 10.1177 / 15257401040260010401
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Карнилович, В. (2012). Сравнение самооценки и оценки репетитора студентов-психологов. Soc. Behav. Человек. 40, 591–604. DOI: 10.2224 / sbp.2012.40.4.591
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кеверески, Л. (2017). (Само) оценка знаний студентов высших учебных заведений Македонии. Res. Педаг. 7, 69–75. DOI: 10.17810 / 2015.49
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кингстон, Н. М., Нэш, Б. (2011). Формирующая оценка: метаанализ и призыв к исследованиям. Educ. Измер. 30, 28–37. DOI: 10.1111 / j.1745-3992.2011.00220.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Китсантас А. и Циммерман Б. Дж. (2006). Повышение саморегуляции практики: влияние графиков и стандартов самооценки. Metacogn. Учить. 1, 201–212. DOI: 10.1007 / s11409-006-9000-7
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Клугер, А.Н., ДеНиси, А. (1996). Влияние вмешательств с обратной связью на производительность: исторический обзор, метаанализ и предварительная теория вмешательства с обратной связью. Psychol. Бык. 119, 254–284. DOI: 10.1037 / 0033-2909.119.2.254
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Коллар И., Фишер Ф. и Гессе Ф.(2006). Скрипты совместной работы: концептуальный анализ. Educ. Psychol. Ред. 18, 159–185. DOI: 10.1007 / s10648-006-9007-2
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Коловелонис А., Гаудас М. и Дермитзаки И. (2012). Калибровка результатов учащихся в задании на ведение баскетбола в начальной школе физического воспитания. Внутр. Электрон. J. Elem. Educ. 4, 507–517.
Кориат А. (2012). Взаимосвязь между мониторингом, регулированием и производительностью. ЖЖ. Instru. 22, 296–298. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2012.01.002
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Костонс Д., Ван Гог Т. и Паас Ф. (2012). Тренировка навыков самооценки и выбора задач: когнитивный подход к улучшению саморегулируемого обучения. ЖЖ. Инструк. 22, 121–132. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2011.08.004
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Лабун А.С., Циммерман Б.Дж., Хассельхорн М.(2010). Повышение саморегуляции и успеваемости учащихся по математике: влияние обратной связи и стандартов самооценки Metacogn. Учить. 5, 173–194. DOI: 10.1007 / s11409-010-9056-2
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Лич, Л. (2012). Необязательная самооценка: некоторые противоречия и дилеммы. Оценка. Evalu. Высокая. Educ. 37, 137–147. DOI: 10.1080 / 02602938.2010.515013
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Лью, М.Д. Н., Алвис, В. А. М., Шмидт, Х. Г. (2010). Точность самооценки студентов и их убеждений в ее полезности. Оценка. Evalu. Высокая. Educ. 35, 135–156. DOI: 10.1080 / 02602930802687737
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Лин-Сиглер, X., Шенфилд, Д., и Элдер, А. Д. (2015). Инструкция на контрастном регистре может улучшить самооценку письма. Educ. Technol. Res. Dev. 63, 517–537. DOI: 10.1007 / s11423-015-9390-9
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Липневич, А.А., Берг, Д. А. Г., Смит, Дж. К. (2016). «К модели реакции учащихся на обратную связь», в Справочник по человеческим и социальным условиям в оценке , ред. Г. Т. Л. Браун и Л. Р. Харрис (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж), 169–185.
Google Scholar
Лопес, Р., Коссак, С. (2007). Последствия частого использования самооценки в университетских курсах. Внутр. J. Learn. 14, 203–216. DOI: 10.18848 / 1447-9494 / CGP / v14i04 / 45277
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Лопес-Пастор, В.М., Фернандес-Бальбоа, Ж.-М., Сантос Пастор, М. Л., и Аранда, А. Ф. (2012). Самостоятельная оценка студентов, оценка профессора и согласованная итоговая оценка по трем университетским программам: анализ надежности, диапазоны и тенденции разницы оценок. Оценка. Evalu. Высокая. Educ. 37, 453–464. DOI: 10.1080 / 02602938.2010.545868
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Луи, А. (2017). Достоверность ответов на опрос с обратной связью: введение в действие и измерение когнитивных и эмоциональных реакций студентов на отзывы учителей (докторская диссертация).Университет Олбани — SUNY: Олбани, штат Нью-Йорк.
Marks, M. B., Haug, J. C., and Hu, H. (2018). Изучение бизнес-стажировок в бакалавриате: отличаются ли супервизоры от самооценки? J. Educ. Автобус. 93, 33–45. DOI: 10.1080 / 08832323.2017.1414025
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Мемис, Э. К., и Севен, С. (2015). Влияние подхода SWH и самооценки на обучение шестиклассников и сохранение единицы электроэнергии. Внутр.J. Prog. Educ. 11, 32–49.
Google Scholar
Меткалф Дж. И Корнелл Н. (2005). Модель распределения учебного времени в области проксимального обучения. J. Mem. Язык. 52, 463–477. DOI: 10.1016 / j.jml.2004.12.001
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Meusen-Beekman, K. D., Joosten-ten Brinke, D., and Boshuizen, H. P.A. (2016). Эффекты формирующих оценок для развития саморегуляции среди шестиклассников: результаты рандомизированного контролируемого вмешательства. Stud. Educ. Evalu. 51, 126–136. DOI: 10.1016 / j.stueduc.2016.10.008
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Микан, Д. А., и Медина, К. Л. (2017). Увеличение словарного запаса за счет самооценки в контексте преподавания английского языка. Оценка. Evalu. Высокая. Educ. 42, 398–414. DOI: 10.1080 / 02602938.2015.1118433
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Миллер Т. М. и Герачи Л. (2011). Тренинг метапознания в классе: влияние стимулов и обратной связи на прогнозы на экзаменах. Metacogn. Учить. 6, 303–314. DOI: 10.1007 / s11409-011-9083-7
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Мураками К., Валвона К. и Броуди Д. (2012). Превращение апатии в активность на уроках устного общения: регулярная самооценка и оценка коллег в программе TBLT. Система 40, 407–420. DOI: 10.1016 / j.system.2012.07.003
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Нагель, М., и Линдси, Б. (2018). Использование классных кликеров для поддержки улучшенной самооценки по вводной химии. J. College Sci. Учить. 47, 72–79.
Google Scholar
Ндойе, А. (2017). Сверстник / самооценка и обучение студентов. Внутр. J. Teach. Учить. Высокая. Educ. 29, 255–269.
Google Scholar
Нгуен, Т., и Фостер, К. А. (2018). Примечание к исследованию — многократная оценка курса и результаты обучения студентов по курсу MSW. J. Soc. Work Educ. 54, 715–723. DOI: 10.1080 / 10437797.2018.1474151
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Никол, Д., и Макфарлейн-Дик, Д. (2006). Формирующее оценивание и саморегулируемое обучение: модель и семь принципов хорошей практики обратной связи. Stud. Высокая. Educ. 31, 199–218. DOI: 10.1080 / 03075070600572090
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Нильсен, К. (2014), Методы самооценки в письменной инструкции: концептуальная основа, успешные практики и основные стратегии. J. Res. Читать. 37, 1–16. DOI: 10.1111 / j.1467-9817.2012.01533.x.
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Новелл, К., и Алстон, Р. М. (2007). Я думал, что получил пятерку! Чрезмерная самоуверенность в учебной программе по экономике. J. Econ. Educ. 38, 131–142. DOI: 10.3200 / JECE.38.2.131-142
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Нугтерен, М. Л., Яродзка, Х., Кестер, Л., и Ван Мерриенбоер, Дж. Дж. Г. (2018). Саморегуляция учащихся средней школы: самооценки неточны и недостаточно используются при выборе учебных заданий. Instruc. Sci. 46, 357–381. DOI: 10.1007 / s11251-018-9448-2
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Панадеро, Э., и Алонсо-Тапиа, Дж. (2013). Самооценка: теоретические и практические коннотации. Когда это происходит, как это усваивается и что делать, чтобы развить у наших студентов. Электрон. J. Res. Educ. Psychol. 11, 551–576. DOI: 10.14204 / ejrep.30.12200
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Панадеро Э., Алонсо-Тапиа Дж. И Уэртас Дж. А. (2012). Влияние рубрик и сценариев самооценки на саморегуляцию, обучение и самоэффективность в среднем образовании. ЖЖ.Индивидуальный. Отличаются. 22, 806–813. DOI: 10.1016 / j.lindif.2012.04.007
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Панадеро Э., Алонсо-Тапиа Дж. И Уэртас Дж. А. (2014). Рубрики против сценариев самооценки: влияние на саморегуляцию и успеваемость студентов-первокурсников. J. Study Educ. Dev. 3, 149–183. DOI: 10.1080 / 02103702.2014.881655
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Панадеро Э., Алонсо-Тапиа Дж. И Рече Э.(2013). Рубрики и сценарии самооценки влияют на саморегуляцию, производительность и самоэффективность учителей, обучающихся до начала работы. Stud. Educ. Evalu. 39, 125–132. DOI: 10.1016 / j.stueduc.2013.04.001
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Панадеро Э., Браун Г. Л., Стрейбос Ж.-В. (2016a). Будущее самооценки студентов: обзор известных неизвестных и потенциальных направлений. Educ. Psychol. Ред. 28, 803–830. DOI: 10.1007 / s10648-015-9350-2
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Панадеро, Э., Йонссон, А., и Ботелла, Дж. (2017). Влияние самооценки на саморегулируемое обучение и самоэффективность: четыре метаанализа. Educ. Res. Ред. 22, 74–98. DOI: 10.1016 / j.edurev.2017.08.004
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Панадеро Э., Йонссон А. и Страйбос Дж. У. (2016b). «Создание основы для саморегулируемого обучения посредством самооценки и оценки сверстниками: руководящие принципы реализации в классе», в книге «Оценка обучения : решение проблемы внедрения» , ред.Лаво и Л. Аллал (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer), 311–326. DOI: 10.1007 / 978-3-319-39211-0_18
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Панадеро, Э., и Ромеро, М. (2014). В рубрику или не в рубрику? Влияние самооценки на саморегуляцию, производительность и самоэффективность. Оценка. Educ. 21, 133–148. DOI: 10.1080 / 0969594X.2013.877872
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Папантиму А. и Дарра М. (2018). Самооценка студентов в высшем образовании: международный опыт и пример Греции. World J. Educ. 8, 130–146. DOI: 10.5430 / wje.v8n6p130
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Пунхаги, Г. К., и де Соуза, Н. А. (2013). Саморегуляция в процессе обучения: действия посредством самооценки с бразильскими учащимися. Внутр. Educ. Stud. 6, 47–62. DOI: 10.5539 / ies.v6n10p47
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Raaijmakers, S. F., Baars, M., Paas, F., van Merriënboer, J. J. G., and van Gog, T.(2019). Метапознание и обучение , 1–22. DOI: 10.1007 / s11409-019-09189-5
CrossRef Полный текст
Raaijmakers, S. F., Baars, M., Schapp, L., Paas, F., van Merrienboer, J., and van Gog, T. (2017). Тренировка саморегулируемого обучения с примерами видеомоделирования: передаются ли навыки выбора задач? Instr. Sci. 46, 273–290. DOI: 10.1007 / s11251-017-9434-0
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ратминингси, Н. М., Мархаени, А.А. И. Н., Вигаянти, Л. П. Д. (2018). Самооценка: влияние студентов на самостоятельность и письменную грамотность. Внутр. J. Instruc. 11, 277–290. DOI: 10.12973 / iji.2018.11320a
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Росс, Дж. А., Ролхайзер, К., Хогабоам-Грей, А. (1998). «Влияние обучения самооценке на успеваемость по математике в среде совместного обучения», доклад , представленный на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования (Сан-Диего, Калифорния).
Google Scholar
Росс, Дж. А., и Старлинг, М. (2008). Самооценка в среде, поддерживаемой технологиями: на примере географии 9 класса. Оценка. Educ. 15, 183–199. DOI: 10.1080 / 09695940802164218
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Самайе, М., Неджад, А.М., и Карачоллоо, М. (2018). Исследование эффективности WhatsApp для самостоятельной и экспертной оценки уровня владения устной речью. Br. J. Educ. Technol. 49, 111–126.DOI: 10.1111 / bjet.12519
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Санчес К. Э., Аткинсон К. М., Коенка А. К., Мошонц Х. и Купер Х. (2017). Самостоятельная оценка и выставление оценок для формирующих и итоговых оценок в классах с 3-го по 12-й: метаанализ. J. Educ. Psychol. 109, 1049–1066. DOI: 10.1037 / edu0000190
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Sargeant, J., Mann, K., van der Vleuten, C., and Metsemakers, J.(2008). «Направленная» самооценка: практика и обратная связь в социальном контексте. J. Contin. Educ. Проф. Здравоохранения 28, 47–54. DOI: 10.1002 / chp.155
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Сильвер, И., Кэмпбелл, К., Марлоу, Б., и Сарджант, Дж. (2008). Самооценка и непрерывное профессиональное развитие: канадская точка зрения. J. Contin. Educ. Проф. Здравоохранения 28, 25–31. DOI: 10.1002 / chp.152
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Siow, L.-F. (2015). Восприятие учащимися самооценки и оценки сверстниками в процессе обучения. Malaysian Online J. Educ. Sci. 3, 21–35.
Тан, К. (2004). Укрепляет ли самооценка учащихся или дисциплинирует их? Оценка. Evalu. Высшее образование. 29, 651–662. DOI: 10.1080 / 0260293042000227209
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Тан, К. (2009). Смыслы и практики власти в академических концепциях самооценки студентов. Учить. Высокая. Educ. 14, 361–373. DOI: 10.1080 / 135625100111
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Тарас, М. (2008). Проблемы власти и справедливости в двух моделях самооценки. Учить. Высокая. Educ. 13, 81–92. DOI: 10.1080 / 13562510701794076
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Техейро, Р. А., Гомес-Валлесильо, Дж. Л., Ромеро, А. Ф., Пелегрина, М., Уоллес, А., и Эмберли, Э. (2012). Суммативная самооценка в высшем образовании: последствия ее подсчета к итоговой оценке. Электрон. J. Res. Educ. Psychol. 10, 789–812.
Google Scholar
Thawabieh, A. M. (2017). Сравнение самооценки учащихся и оценки учителей. Дж. Карри. Учить. 6, 14–20. DOI: 10.5430 / jct.v6n1p14
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Тульгар А. Т. (2017). Selfie @ ssessment как альтернативная форма самооценки на уровне бакалавриата в высшем образовании. J. Langu. Linguis. Stud. 13, 321–335.
Google Scholar
ван Хельворт, А.А.Дж. (2012). Как взрослые учащиеся, изучающие информацию, используют критерии оценки для развития своих навыков информационной грамотности. J. Acad. Библиотекарь. 38, 165–171. DOI: 10.1016 / j.acalib.2012.03.016
CrossRef Полный текст | Google Scholar
ван Лун, М. Х., де Брюин, А. Б. Х., Ван Гог, Т., ван Мерриенбоер, Дж. Дж. Г., и Данлоски, Дж. (2014). Могут ли студенты оценить свое понимание причинно-следственных связей? Влияние завершения диаграммы на точность мониторинга. Acta Psychol. 151, 143–154. DOI: 10.1016 / j.actpsy.2014.06.007
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
ван Рейбрук, М., Пеннеман, Дж., Видик, К., Галанд, Б. (2017). Прогрессивное лечение и самооценка: влияние на автоматизацию учащимися грамматической орфографии и убеждений в самоэффективности. Читать. Письмо 30, 1965–1985. DOI: 10.1007 / s11145-017-9761-1
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ван, В.(2017). Использование рубрик в самооценке учащихся: восприятие учащимися английского языка как контекста письма на иностранном языке. Оценка. Evalu. Высокая. Educ. 42, 1280–1292. DOI: 10.1080 / 02602938.2016.1261993
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Wollenschläger, M., Hattie, J., Machts, N., Möller, J., and Harms, U. (2016). Что делает рубрики эффективными при обратной связи с учителями? Недостаточно прозрачности целей обучения. Contemp. Educ. Psychol. 44–45, 1–11.DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2015.11.003
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ян З., Браун Г. Т. Л. (2017). Циклический процесс самооценки: к модели того, как учащиеся участвуют в самооценке. Оценка. Evalu. Высокая. Educ. 42, 1247–1262. DOI: 10.1080 / 02602938.2016.1260091
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Йылмаз Ф. Н. (2017). Достоверность оценок, полученных в результате самооценки, оценки коллег и учителей по учебным материалам, подготовленным кандидатами в учителя. Educ. Sci. 17, 395–409. DOI: 10.12738 / estp.2017.2.0098
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Циммерман, Б. Дж., И Шунк, Д. Х. (2011). «Саморегулируемое обучение и успеваемость: введение и обзор», в справочнике по саморегулированию обучения и успеваемости , ред. Б. Дж. Циммерман и Д. Х. Шунк (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Routledge), 1–14.
Google Scholar
| Учебные программы и стандарты | ||||
|---|---|---|---|---|
| Стандарты | Стандарты уровня 1 | Стандарты уровня 2 | Стандарты уровня 3 | |
| Матрицы истории | NCEA по истории TKI | Матрица и руководство по удаленной оценке истории (PDF, 109 КБ) | ||
| Учебное пособие по TKI | Все уровни | |||
| Ресурсы для внутренних стандартов | ||||
| Разъяснения | Все уровни | |||
| Образцы студенческих работ | Все уровни | |||
| Шаблоны сбора оценочных доказательств | Все уровни | |||
| Национальный доклад модератора | Все уровни | |||
| Ресурсы и условия оценки TKI | Уровень 1 | Уровень 2 | Уровень 3 | |
| Войдите в свою учетную запись Facebook, чтобы просмотреть страницу истории NZQA на Facebook | | Нажмите здесь, чтобы просмотреть обзор оценок и модерации | ||
| Ресурсы для стандартов внешней оценки | ||||
Если вы сдаете экзамен по истории в режиме онлайн, не забудьте настроить или проверить свою учетную запись для учащихся. | ||||
| Спецификации оценки | Уровень 1 | Уровень 2 | Уровень 3 | |
| Шаблоны сбора оценочных доказательств | Все уровни | |||
| Экзаменационные работы и образцы | Уровень 1 | Уровень 2 | Уровень 3 | |
| Прошедшие экзамены DIGITAL | Используйте инструмент Найти прошедшие цифровые экзамены, чтобы получить доступ к цифровым экзаменам по истории за 2020 год. | |||
| График аттестации | Уровень 1 | Уровень 2 | Уровень 3 | |
| Вырезать результаты | Уровень 1 | Уровень 2 | Уровень 3 | |
| Отчеты об оценке | Уровень 1 | Уровень 2 | Уровень 3 | |
| Стипендия | Исторические документы | |||
| Образец и расписание на 2018 год для (PDF, 330 КБ) | ||||
| Другие ресурсы по истории | ||||
| Ключевые исторические идеи с доказательствами | ||||
Древняя история 2019 Пакет экзаменов HSC
Раздел I
Студенты должны:
- поймите ключевые слова вопроса
- включить соответствующую историческую терминологию в свой ответ
- эффективно используют время чтения для планирования своих ответов
- планируют свои развернутые ответы на линованном разделе буклета для ответов с заголовком «план»
- представляют собой логический ответ, непосредственно отвечающий на вопрос
- явно ссылаются на данный источник
- поддерживают их аргументы, связывая данный источник с тем, что он раскрывает.
Вопрос 1
В лучших ответах учащиеся смогли:
- предоставить заключение о полезности источника в качестве доказательства
- назовите другие источники в поддержку своих аргументов
- объединяет источники во всем своем ответе
- рассматривают различные аспекты экономики, например, общественные, частные, профессии.
Сферы, которые следует улучшить учащимся, включают:
- используя свои собственные знания и / или другие источники доказательств.
Вопрос 2
В лучших ответах учащиеся смогли:
- взаимодействовать с источником
- логически и связно изложить аргументы
- обсудить круг вопросов
- объединяет источники по всему ответу.
Сферы, которые следует улучшить учащимся, включают:
- избегать общих заявлений и включать конкретные детали
- , связывая проблему с этическими последствиями.
Вопрос 3
В лучших ответах учащиеся смогли:
- эффективно обсуждают ценность и ограничения данных источников
- включает ряд явных примеров в качестве доказательства.
Сферы, которые следует улучшить учащимся, включают:
- используя термины в вопросе
- знаком с рядом источников
- интегрирует данные источники в аргумент, а не просто описывает их.
Раздел II — Древние общества
Вопрос 4 — Вариант A: Египетское общество Нового Царства до смерти Аменхотепа III
В лучших ответах учащиеся смогли:
- обсудить ряд актуальных вопросов, предоставив подробные примеры в поддержку своего ответа
- обсуждают ряд проблем со здоровьем со ссылкой на конкретные состояния, такие как малярия, паразиты, артритные состояния, стоматологические проблемы, ожирение, и относятся к конкретным мумиям, например, Хатшепсут (b)
- обсуждают результаты конкретных исследований человеческих останков (б)
- объясняет ряд погребальных обычаев, например мумификацию, строительство и украшение гробниц, предметы для захоронения, тексты и ритуалы, такие как похоронная процессия, открытие рта, прекрасный праздник долины (c) Код
- устанавливает явную связь между этими обычаями и ритуалами и конкретными аспектами египетского общества, например демократизацией религии, личным благочестием, почитанием предков (c)
- объединяет свидетельства из источника E и других соответствующих древних и современных источников, включая Геродота (мумификация) и свидетельства из конкретных царских и некоролевских гробниц (c).
Области для улучшения учащихся:
- изучение конкретных деталей учебной программы, чтобы избежать расплывчатых и общих ответов
- гарантирует, что ответ не станет описанием египетской диеты (b)
- , избегая использования нерелевантных источников, таких как мумия Тутанхамона, рисунки на гробницах (b)
- , ясно объясняющее, что погребальные обычаи и ритуалы говорят о египетском обществе (c)
- гарантирует, что ответ не станет обзором убеждений в загробной жизни без обратной связи с вопросом (c).
Вопрос 5 — Вариант B: Общество Нового Царства Египта в период Рамессайдов
В лучших ответах учащиеся смогли:
- обсудить ряд важных вопросов, предоставив подробные примеры в поддержку ответа
- обсуждают ряд проблем со здоровьем со ссылкой на конкретные состояния, такие как оспа, паразиты, артритные состояния, стоматологические проблемы, ожирение, и относятся к конкретным мумиям, например Сети I, Рамсес II (b)
- обсуждают результаты конкретных исследований человеческих останков (б)
- объясняет ряд письменных источников периода Рамессайда, таких как Гимн Хапи, Поэма Пентаавра (с)
- делают явные связи между этими текстами и конкретными аспектами египетского общества, такими как закат XX династии, верования в загробную жизнь, пропаганда фараонов (c)
- объединить знания источника E и других соответствующих древних / современных источников (c).
Области для улучшения учащихся:
- изучение конкретных деталей учебной программы, чтобы избежать расплывчатых и общих ответов
- гарантирует, что ответ не станет описанием египетской диеты (b)
- , избегая использования нерелевантных источников, таких как мумия Тутанхамона, рисунки на гробницах (b)
- ясно объясняет, что письменность и литература говорят о египетском обществе (c)
- изучает значение предписанных текстов, таких как Отчет Венамуна, чтобы избежать расплывчатых и описательных ответов (c).
Вопрос 7 — Вариант D: Персидское общество во времена Дария и Ксеркса
В лучших ответах студенты смогли:
- обсудить ряд важных вопросов, предоставив подробные примеры в поддержку ответа
- точно очерчивает диапазон ролей, выполняемых женщинами в персидском обществе, с разграничением социальных классов (а)
- обсуждают ряд вопросов, относящихся к персидской религиозной политике, включая терпимость, участие в иностранных обычаях и случайную нетерпимость (b)
- ясно показывают связь между политикой Ахеменидов и тем, что она раскрывает о Персидской империи, например, мультикультурализм, методы контроля, восстание (b)
- объясняют ряд особенностей и проблем империи, выявленных в искусстве и архитектуре (c)
- подтверждают свое объяснение посредством точной интеграции предоставленного источника и других соответствующих источников, включая надпись Бехистун, сокровища Оксуса, различные аспекты Персеполя и Сузы (c).
Области для улучшения учащихся:
- изучение конкретных деталей учебной программы, чтобы избежать расплывчатых и общих ответов
- интеграция знаний из соответствующих исторических источников
- избегая общих и неточных описаний ролей женщин (а)
- изучение особенностей религиозной политики во избежание неточных или расплывчатых ответов (b)
- учится интерпретировать символику официального персидского искусства и интегрирует это понимание в объяснение (c)
- , развивающая явные связи между конкретным искусством / архитектурой и тем, что она раскрывает об империи (c).
Вопрос 9 — Вариант F: Бронзовый век — минойский Крит
В лучших ответах студенты смогли:
- описывает конкретные роли женщин в обществе, такие как жрицы, производящие ткани или в домашней жизни, а не просто идентифицируют мать, жену (а)
- определить потенциальные ритуалы и связать их с тем, что они говорят о религии (божества, святилища, жертвоприношения)
- определяет диапазон профессий, таких как промышленность, ремесла и религия.
- объясните, как эти занятия помогают нам понять минойское общество того периода (c)
- интегрировать предоставленный источник и использовать другие источники (c).
Области для улучшения учащихся:
- непосредственно обращаясь к вопросу и связывая свою информацию с вопросом
- обращается к ключевым словам в вопросе, а не дает общее повествование.
Вопрос 11 — Вариант H: Афинское общество во времена Перикла
В лучших ответах студенты смогли:
- обрисовать в общих чертах роли метиков, а не просто указать, кем они были (a)
- определяют конкретные мифы и легенды, такие как рождение Афины, соперничество Афины и Посейдона, и дают ссылку на то, что они рассказывают о религии, например, о богах, фестивалях, храмах (b)
- определяет диапазон профессий, таких как гончарное дело, каменная кладка, металлообработка и судостроение (c)
- объясните, как эти занятия помогают нам понять афинское общество того времени (c)
- интегрировать предоставленный источник и использовать другие соответствующие источники (c).
Области для улучшения учащихся:
- непосредственно обращаясь к вопросу и связывая свою информацию с вопросом
- обращается к ключевым словам в вопросе, а не дает общее повествование
- , не путать занятия с афинской социальной структурой.
Раздел III — Личности в свое время
Вопрос 12 — Вариант A: Египет — Хатшепсут
В лучших ответах студенты смогли:
- логически структурируют свои идеи и делают явную связь с вопросом для поддержки аргументов
- объединить точные доказательства из данного источника и других соответствующих источников (b)
- содержат и описывают характеристики обоих храмов (как минимум двух) и гробниц (двух), включая доказательства, подтверждающие эти особенности.
- сформулируйте ясный тезис с самого начала, определив, что означает наше понимание Хатшепсут, и адаптируем его к их ответу (b)
- выносят эффективное и обоснованное суждение на протяжении всего своего ответа (b)
- дать четкое суждение о «ценности и ограниченности» источников (b)
- демонстрируют «понимание», превращая их ответ в аргумент, часто сужая рамки вопроса и связывая понимание Хатшепсут с определенным аспектом ее правления (b)
- проанализировать предоставленный источник и включить его в решение (b)
- предоставляет ряд источников, демонстрирующих «ценность и ограничения» для понимания Хатшепсут (b)
- разделяют «ценность и ограничения» и отвечают на них индивидуально (b).
Области для улучшения учащихся:
- отвечая на вопрос и не давая заранее подготовленного ответа
- , разделяя понятия «ценность и ограничения» и вынося суждение по каждому из них (b)
- понимание источника, его интеграция, а не игнорирование и не повторение источника (b)
- интеграция исторических свидетельств / историков.
Вопрос 13 — Вариант B: Египет — Эхнатон
В лучших ответах студенты смогли:
- предоставить подробный ответ о погребальных обычаях и верованиях в загробную жизнь и ссылку на изменения, произошедшие при Эхнатоне (а)
- относятся к реальным гробницам и практикам, подтверждающим то, что изменилось (а)
- понимают предоставленный источник и эффективно интегрируют его в свой ответ, беря темы из источников (b)
- демонстрируют хорошее понимание религиозных реформ и того, как они повлияли на погребальные обычаи и верования (а) и движение столицы (б).
Области для улучшения учащихся:
- внимательно прочитав вопросы и затронув аспекты вопросов
- интегрирует источник в ответ, а не просто цитирует его
- , связывая произошедшие изменения, а не просто перечисляя то, что внес Эхнатон (а)
- избегая простого описания религиозных реформ
- дает мотивированное суждение о мотивах переноса капитала.
Вопрос 15 — Вариант D: Ближний Восток — Ксеркс
В лучших ответах студенты смогли:
- относятся к конкретным фигурам в семье Ксерксов по имени, подробно описывая их соответствующие роли (а)
- подробно описывают соответствующие элементы статуса Ксеркса в преддверии его вступления на престол (а)
- представляют собой убедительный аргумент, связанный с эффективностью правления Ксеркса, путем изучения множества тем, например, эффективности в качестве военачальника, администратора, строителя (b)
- отображают исчерпывающие исторические знания, относящиеся к оценке эффективности «Ксеркса», включая, например, ссылки на конкретные административные реформы, строительные программы и / или военные подвиги (b)
- связывает цитату из Голландии с аспектами религиозной политики Ксеркса (б)
- включают ряд источников в поддержку своих аргументов (b).
Области для улучшения учащихся:
- избегая слишком подробного описания правления Ксеркса после присоединения (а)
- , избегая повествования о правлении Ксеркса (б)
- с использованием источников в поддержку аргумента, в отличие от простого перечисления имен авторов, например Геродота, или надписей, например, надписи Гарем (b).
Вопрос 20 — Вариант I: Рим — Юлий Цезарь
В лучших ответах студенты смогли:
- всесторонне и правильно описывает несколько путей к власти Юлия Цезаря, таких как его браки, священство, политические позиции, политические союзы (такие как Первый Триумвират) и его военные достижения, что ясно иллюстрирует то, как они служили инструмент для увеличения мощности (а)
- дает подробное, аргументированное и обоснованное суждение о различных способах, которыми карьера Юлия Цезаря повлияла на его время, например, вызвав падение Республики, подорвав власть и контроль сената, передав лояльность солдат от государства к отдельному человеку. , порождение принципата, расширение империи, изменение популярной политики; Связывание каждого основного пункта с вопросом (b)
- вплетает предоставленный источник в проводимую оценку и предоставляет дополнительные доказательства, конкретно ссылаясь на другие соответствующие древние / современные источники (b).
Области для улучшения учащихся:
- выходит за рамки простого описания того, как он достиг своих различных политических и военных должностей, чтобы показать понимание того, что Цезарь делал целенаправленно для получения власти (а)
- , избегая повторного пересказа не относящейся к делу информации, например, о захвате пиратами, не показывая, как это отвечает на вопрос (а)
- , убедитесь, что вопрос и источник внимательно прочитаны, чтобы дать ответ, непосредственно касающийся вопроса (b)
- дает четкое суждение о влиянии Цезаря на его время, а не перечисляет его достижения (b)
- гарантирует, что предоставленный источник не просто упоминается мимоходом или не связан с представленной диссертацией (b)
- обеспечение использования источников, в дополнение к предоставленному, как способ обоснования сделанной оценки (b).
Вопрос 21 — Вариант J: Рим — Агриппина Младшая
В лучших ответах студенты смогли:
- дают ответ, который был не только повествовательным, но и раскрывает характеристики и особенности меняющихся отношений Агриппины с Нероном (а)
- используют источник и другие соответствующие источники в качестве стимула для своих идей и аргументов и интегрируют их в свой ответ (b)
- оценивают, а не просто описывают, как древние и современные источники освещали вопрос (b)
- демонстрируют глубину исторических знаний о жизни и карьере личности
- использует исторические термины и концепции последовательно и изощренно.
Области для улучшения учащихся:
- включение источников в аргумент, а не просто их описание без объяснения (a и b)
- выбор источников на основе релевантности вопроса, вместо того, чтобы вставлять все известные цитаты в ответ (b)
- явно взаимодействует с предоставленным источником
- разрабатывает четкую и последовательную аргументацию в ответ на вопрос.
Раздел IV — Исторические периоды
Вопрос 22 — Вариант A: Новое царство в Египте до смерти Тутмоса IV
В лучших ответах студенты смогли:
- сделать проницательное суждение относительно вклада Яхмоса (а) и степени, в которой изменились отношения Египта с другими обществами (б)
- связывает Яхмоса и будущую экспансию Египта (а) и постепенное изменение отношений между Египтом и окружающими его обществами (б)
- использовать конкретные примеры, демонстрирующие обширное знание темы
- связывают свои аргументы и доказательства с задаваемым вопросом.
Области для улучшения учащихся:
- имея понимание того, что именно задает вопрос
- выносит суждение, а не просто пишет рассказ о событиях
- , обладающий глубокими знаниями о соответствующих древних / современных источниках, которые используются в ответе.
Вопрос 23 — Вариант B: Новое царство в Египте — Аменхотеп III до смерти Рамсеса II
В лучших ответах студенты смогли:
- выберите ряд соответствующих источников, которые поддержали их аргумент как «в той степени, в которой« революция »Армана потерпела неудачу» (а) или «роль и вклад цариц в развитие Египта в этот период» (б)
- использовать конкретные примеры, демонстрирующие обширное знание темы
- связывают свои аргументы и доказательства с задаваемым вопросом
- включают исторические подробности для подтверждения суждений.
Области для улучшения учащихся:
- избегая хронологических или биографических повествований
- избегая обобщений об историческом периоде
- , избегая заранее подготовленных ответов, которые не соответствуют требованиям вопроса.
Вопрос 27 — Вариант F: Греческий мир 500–440 гг. До н. Э.
В лучших ответах учащиеся смогли:
- поддерживают их ответ тщательно подобранными доказательствами
- последовательно отвечать на вопросы
- дают проницательное суждение о том, что афинский флот внес наибольший вклад в победу Греции и поражение Персии.
- оцените эту точку зрения по отношению к другим факторам победы (а)
- оценивают аспекты демократии в древних Афинах, а также в Делосской лиге, включая вклад тетов, остракизм и принуждение к демократическому правительству в других государствах Лиги.
- оценить, как эта Империя позволила Афинам развивать и распространять демократию (б).
Области для улучшения учащихся:
- предоставление дополнительных источников и их надлежащее использование
- вынесение суждения, а не пересчета или повествования об исторических событиях
- , оценивая представление о том, что афинский флот внес наибольший вклад в победы, а не рассказывал о битвах или причинах победы (а)
- , дающий четкое понимание вопроса, который исходит из программы афинской демократии, а не из общего обсуждения Делосского союза и его роли (b).
Вопрос 28 — Вариант G: 4
-е годы — Греция до смерти Филиппа IIВ лучших ответах учащиеся смогли:
- выносить проницательные суждения о значении названных лиц или эффективности войны и дипломатии
- выбрать подходящие доказательства из ряда древних / современных источников в поддержку аргумента
- объединить точные исторические детали и интерпретацию источников в логический ответ.
Области для улучшения учащихся:
- с использованием конкретных точных исторических данных в поддержку решения
- с использованием конкретных и релевантных источников для поддержки аргумента
- избегая простого повествовательного ответа.
Вопрос 29 — Вариант H: Падение Римской республики 78−31 гг. До н. Э.
В лучших ответах учащиеся смогли:
- подтверждают свои идеи точными и актуальными деталями, которые позволили им установить связи между развитием и событиями, имеющими отношение к вопросу (то есть причиной и следствием, прецедентами, установленными действиями других)
- объединить точные исторические детали и интерпретацию источников в логический ответ.Не просто цитировать, но и дополнять их идеи мнениями и цитатами как древних, так и современных историков.
Области для улучшения учащихся:
- с использованием конкретных точных исторических данных для подтверждения суждения
- , используя конкретные и релевантные источники для подтверждения своих аргументов
- избегая простого повествовательного ответа.
Вопрос 30 — Вариант I: Эпоха Августа 44 г. до н.э. — 14 г. н.э.
г.В лучших ответах учащиеся смогли:
- Обсудить изменение ролей и обязанностей Сената (а), а также роль и вклад Агриппы (б) в целом в отношении соответствующей истории эпохи Августа.
- распознает ключевые слова «роль», «изменение» (а), «вклад» (б).
- делает проницательное и целостное суждение, основываясь на ключевых словах во введении.
- номинирует темы во введении, которые будут включены в ответ в качестве поддержки судебного решения.
- включать вступительное предложение для каждого абзаца с каждой из тем и связывать их с общим суждением, используя соответствующее ключевое слово
- содержат точную, подробную и актуальную историческую информацию
- включает тщательно отобранные и актуальные письменные источники, как древние, так и современные
- включают соответствующие нумизматические свидетельства, а также статуи и здания, подтверждающие их обсуждение.
- включает краткое итоговое заключение, подкрепляющее вынесенное суждение.
Области для совершенствования студентов:
- ссылаясь непосредственно на ключевые слова вопроса во введении.
- выносить суждения, а не делать заявления
- писать тематическое, а не хронологическое повествование
- , включая только самые важные исторические подробности, чтобы ответить на вопрос
- в том числе соответствующие источники
- устанавливает постоянные ссылки на ключевые слова в вопросе
- делает последовательные ссылки на судебное решение.
Вопрос 31 — Вариант J: Юлиев-Клавдийцы 14–69 гг. Н. Э.
В лучших ответах учащиеся смогли:
- сделать проницательное и целостное суждение, связав программы строительства с имперским культом (а) ИЛИ связав Год Четырех Императоров со смертью Нерона (б)
- выносит суждения, которые выступают либо за, либо против того, в какой степени строительные программы способствовали развитию имперского культа (а) ИЛИ о том, что смерть Нерона была основной причиной Года Четырех Императоров (b)
- дифференцируют свои суждения в зависимости от того, как разные императоры использовали строительные программы для развития имперского культа (а)
- дифференцируют свои суждения по другим направлениям, помимо программ построения имперского культа (а)
- дифференцируют свои суждения в зависимости от недостатков правления Нерона и / или недостатков эпохи Юлиев-Клавдиев, которая привела к Году Четырех Императоров (б)
- дифференцируют свои суждения в зависимости от каждого из четырех императоров, связывая каждую неудачу или успех с недостатками или успехами правления Нерона (б)
- подтверждают суждения тщательно подобранными источниками
- подкрепить судебные решения точной и подробной информацией
- включают нумизматические свидетельства, статуи, надписи, а также здания
- написать хорошо структурированный ответ с четкими и определенными пунктами для обсуждения, изложенными во введении, а затем подробно изложенными в основной части ответа.
- написать связный ответ, последовательно сосредоточив внимание на вопросе и своем суждении (ах).
Области для совершенствования студентов:
- вынесение суждений и постоянное обращение к ним на протяжении всего ответа
- вынесение суждений, а не заявлений
- с упором на исторические подробности вопроса и суждения (постановлений)
- написание тематического ответа, а не повествовательного / описательного ответа
- со ссылкой на древние и современные источники, которые имеют конкретное отношение к основным вопросам обсуждения, чтобы поддержать суждение (я).
Руководство к экзамену и прошлые работы
Студенты первого курса сдают экзамен Prelim to Part I в начале пасхального семестра.
Это не классифицируется и не учитывается в Части I. Оно предназначено для предоставления вам неофициальных указаний относительно вашего прогресса на сегодняшний день. Чтобы попасть в список успешно сдавших экзамен кандидатов, студенты должны сдать экзамен по трем работам: первые два из работ, которые они изучили, в Части I, а также «Исторические аргументы и практика» (HAP).
- Предварительные документы к Части I 2–18 точно соответствуют Документам 2-18 Части I Tripos.
- Предварительная подготовка к Части I Работа 19 специально разработана для проверки любых студентов первого курса, которые решат изучать одну из работ по всемирной истории (Части I, Документы 21 или 23).
Работы по Части I 19 и 20 (Политическая мысль) и 22 и 24 (Американская история) не доступны на предварительном экзамене к Части I.
Экзамены Part I и Part II проводятся в конце мая — начале июня.Каждая экзаменационная работа имеет одинаковый вес в оценке.
Экзамен Part I состоит из пяти трехчасовых экзаменов (по одному на каждый из ваших набросков) и одного длинного эссе по темам и источникам, которое сдается в январе вашего второго года обучения.
Экзамен Part II состоит из трех или четырех трехчасовых экзаменов (в зависимости от того, предлагаете ли вы диссертацию) и одного длинного эссе. По каждой теме, указанной в Части II, вы берете одну статью и отвечаете на три вопроса.Часть II. Специальные предметы изучаются с помощью длинного эссе и трехчасового экзамена на «куски», взятые из установленных источников. Для экзамена «Исторический аргумент и практика» вы сдаете одну статью и отвечаете только на один вопрос.
Факультативная часть II. Диссертации подаются в начале пасхального семестра. Обязательное длинное эссе по частям II по специальному предмету подается в начале пасхального семестра.
Студенты, изучающие Часть II в течение двух лет (либо как аффилированные студенты, либо перешедшие из другого Tripos) должны сдать предварительный экзамен на Часть II в конце первого года обучения.Этот экзамен включает работу 1 (HAP) и две работы, выбранные из разделов C-D. Эти три статьи не классифицируются и не учитываются в Части II. В следующем году эти статьи пересматриваются вместе со специальной темой (документы 2 и 3) и либо еще двумя статьями из разделов C-D, либо диссертацией и еще одной. Классификация по Части II полностью определяется результатами, полученными на этих экзаменах.
Cambridge International AS and A Level History (9389)
Cambridge International AS и A Level History — это гибкая и обширная программа, охватывающая современную историю девятнадцатого и двадцатого веков.Программа основывается на навыках, полученных в Кембридже IGCSE или Cambridge O Level, и развивает навыки на протяжении всей жизни, включая понимание проблем и тем в исторический период.
Акцент снова делается как на исторических знаниях, так и на навыках, необходимых для исторических исследований. Учащиеся развивают понимание причин и следствий, непрерывности и изменения, сходства и различия и используют исторические свидетельства в рамках своих исследований. В AS учащиеся могут выбирать темы по европейской, американской или международной истории.
На уровне A учащиеся могут выбирать темы по истории Европы, Америки, Африки, Юго-Восточной Азии и международной истории. Учителя выбирают, на каких периодах сосредоточиться, что позволяет им построить курс, который отражает интересы их учащихся и специализацию персонала или который имеет отношение к местному или региональному контексту.
Последняя серия экзаменов по истории Cambridge AS & A Level (9389) состоится в ноябре 2021 года. Эта программа будет заменена обновленной программой Cambridge International AS & A Level History (9489) для первого экзамена в 2021 году.
Учебные планы
Год программы — это год, в который будет сдан экзамен.
Описание марок
По некоторым предметам в программе указано, что Описания оценок будут доступны после первой оценки в 2020 или 2021 году.
Публикация описаний оценок по этим программам отложена. Это необходимо для того, чтобы описания оценок должным образом отражали результаты экзаменов и основывались на полном диапазоне результатов работы кандидата после серий 2020 и 2021 годов.
Центр поддержки школ
Мы предоставляем широкий спектр поддержки, чтобы учителя могли максимально эффективно подготовить своих учеников к программам и квалификациям Кембриджа.