Как оцениваются: Как оцениваются знания студента на экзамене?

Владимир Березин: Мне кажется, что существует как минимум три вопроса. Это не совсем три проблемы. Но три вопроса, которые, очевидно, сейчас встали перед высшей школой в России.

Первый из них – это неунификация самих оценок. Потому что в разных вузах существуют разные шкалы оценок.

Александр Костинский: То есть это вопрос стандартизации просто, да?

Владимир Березин: Да. То есть нужна ли эта стандартизация или не нужна. Потому что фактически мы вышли из советского времени со стандартом четырехбалльной оценки: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» и «неудовлетворительно». «Единицы» и «нуля» у нас нет. Хотя история России знала разные шкалы, вплоть до стобалльных. В некоторых вузах существуют различные, чрезвычайно разнообразные способы оценивания знаний студентов.

Вторая проблема, вернее, второй вопрос – это методика оценки. Потому что кроме оценки на экзамене или на зачете, которая традиционно бинарна, то есть зачет или не зачет, существует еще проблема оценки знаний в семестре. И, к сожалению, в связи с ростом коммерческих вузов, различных форм образования возникает такая чересполосица – возникает возможность преподавателю волюнтаристским образом оценивать знания студентов.

Александр Костинский: Ну, такое и раньше было.

Владимир Березин: Да. Но дело в том, что теперь это уже на уровне принятого обществом стандарта. Я приведу очень простой пример, что во многих вузах зачет (а часто и экзамен) ставится на основе одного-двух написанных в семестре рефератов, которые большая часть студентов скачивают из Сети, то есть из Интернета, и нажатием четырех-пяти клавиш ограничивает, собственно, свое участие в обсуждаемой дисциплине.

Александр Костинский: Но преподаватель ведь может проверить, поговорить о том, что человек там написал.

Владимир Березин: Да. Но дело в том, что это такой, условно говоря, преступный сговор преподавателя и студента. То есть студент делает вид, что он написал работу, а преподаватель, который экономит свое время — кстати, это больше всего относится к почасовикам, да и, в общем, к сожалению, к штатным сотрудникам – делает вид, что он ее проверил. То есть само наличие этой нераспечатанной работы, а зачастую просто со склеенными страницами, оно является мотивом к оценке. То есть это традиция старая, кстати, идущая из тех же самых советских времен. Точно таким же образом ставились зачеты по социально-политическим дисциплинам, какие-то чудовищные конспекты классиков марксизма-ленинизма, которые не мог прочитать даже сам студент после того, как он их написал.

Кстати, доходит до анекдотов. В некоторых вузах заставляют писать от руки эти рефераты, чтобы быть уверенными в том, что хотя бы что-то человек запомнит из текста, который он выкачал из Интернета.

И, наконец, третья проблема – проблема оценки, которая распадается на две. Первая – это стимул студента к дальнейшему изучению дисциплины. То есть это не только неудовлетворительная оценка на самом деле. Это очень часто просто фиксация верного пути, а особенно что касается гуманитарных дисциплин, того пути, по которому движется студент. То есть зачастую похвалить не менее, а иногда даже и более важно, чем наказать за нерадение. Это первое. А вторая часть проблемы с самими оценками – это определение самого качества студента, выпущенного из высшей школы.

Александр Костинский: Студента, как некой личности, как целостности, да? То есть у него могли быть разные работы по разным дисциплинам, сделанные, вообще говоря, с разной степенью качества, с разной степенью точности.

Владимир Березин: Да. То есть студент выходит как бы с «проездным билетом», и работодатель, доселе с ним не знакомый, должен оценить не только качество отдельного студента, но и качество преподавания в том или ином вузе, который окончил студент.

Александр Костинский: Де-факто это и происходит.

Владимир Березин: Да. Другое дело, что на самом деле это все еще сложнее. И я позволю себе привести такую чудесную фразу, которую я услышал в свое время в Московском университете (дай Бог счастья этой организации, которую я нежно люблю). Я на первом курсе пришел искать студенческое научное общество. И мне повторили фразу, а я думаю, что это расхожая фраза, что не бывает кружка бальных танцев в балетном училище. То есть студент, который на четвертом-пятом курсе не знает, где он будет работать, и который выстраивает свой диалог с работодателем на основании вкладыша в диплом, идет заведомо, как мне кажется, по неверному пути.

То есть я бы снял акцент вот этой весовой или стоимостной, если хотите, характеристики студента с диплома. Потому что его имя и его навыки должны работать как-то помимо самих оценок. Возможно, эти оценки будут использоваться при начислении стипендии или каких-то других бонусов ему в жизни. Но самое главное, мне кажется, в оценках – это стимуляция к дальнейшей работе.

Александр Костинский: Вопрос Дмитрию Рогозину. Как вам кажется, какие системы оценивания возможны? Мы уже немножко коснулись пятибалльной системы, которая получила такое название – «три» в журнале, «два» в уме». Которая, конечно, не удовлетворяет практически никого из тех, кто хочет оценивать знания, потому что она вырождается обычно в трехбалльную или двухбалльную систему. Вот какие вообще возможны альтернативы, как вам кажется?

Дмитрий Рогозин: Прежде чем перейти к оцениванию, позвольте немного отозваться о том, что я услышал. Дело в том, что когда я слушал это изумительное членение на три проблемы, меня в дрожь немного бросало. Потому что мне кажется это все очень далеким от реального описания той ситуации, которая присутствует в сфере образования.

И вот почему. Такого рода построения делаются на основании изживающей себя, к счастью, метафоры «коммуникативных наук», когда есть некоторый черный ящик – это студенты, есть некоторый набор знаний, который нужно в этот черный ящик впихнуть. Когда мы его наполняем некоторым знанием, он начинает расцветать какими-то красочками. И потом вот эта оценка пошла. Отсюда возникают всякие метафоры. Я это называю именно метафорами. Всесторонне развитая личность…

Александр Костинский: Это в Программе КПСС было написано.

Дмитрий Рогозин: Да-да. И интегральные требования к человеку, и все подобные вещи.

Так вот, в чем здесь опасность. А опасность заключается в том, что для начала нужно понять, что собой представляют знания, которые мы впихиваем в этого человека, и впихиваем ли мы эти знания, в общем-то.

Александр Костинский: Умения и навыки.

Дмитрий Рогозин: Да. Возможна и другая метафора – метафора коммуникативная. И тогда то, что делается, допустим, в Московской школе, когда оценке подвергается не человек, а некоторый продукт, который создается совместно. Слушателям в данном случае интересно, что в Московской школе нет студентов, там есть слушатели.

Александр Костинский: Это там, где вы работаете, да?

Дмитрий Рогозин: Да, там, где я работаю. Московская школа социально-экономических наук. Так вот, там оценивается не студент, а работа. А у работы, как известно, всегда не один автор, а как минимум два – это студент и преподаватель, его руководитель. А также и само обеспечение этого процесса. В Московской школе обеспечение – это библиотека. То есть как со студентом работал персонал для того, чтобы была написана та или иная работа.

Александр Костинский: Но тут кроется некая опасность. Потому что если мы оцениваем преподавателя, то получается, что не понятно, где там студент.

Дмитрий Рогозин: В том-то и дело, что и вы тоже ищите персоны, кого-то вы хотите оценить, такого телесного и осязаемого. Мы оцениваем – и это принципиальная позиция – не персону. Люди нам не интересы в этой ситуации. Мы оцениваем продукт, работу. Именно поэтому в западных университетах вся система оценивания построена на письменных работах. И это как раз не дань тестированию или легкости этих оценок, а дань тому, что эту работу можно увидеть – она продукт, она закончена. Работу, которая идет, что называется, мы с вами разговариваем, здесь мог бы быть и экзамен, такого рода работу можно оценить, но трудно проверить. Трудно потом вернуться к ней, потому что то, что сказано, уходит в прошлое.

Так вот, не преподавателя мы оцениваем. Мы оцениваем работу. Более того, в Московской школе, если возвращаться к системам оценивания, преподаватель, который оценивает студента, он не знает, кого оценивает. Все работы имеют свой шифр – и это принципиальная позиция анонимности оценивания. После этого преподаватель видит только название работы, все зашифровано, и он оценивает. И более того, преподаватель не один в своей оценке. После того, как он оценил работу по стобалльной шкале с разными критериями, эту работу оценивает другой преподаватель. Это называется « double marking » («повторное оценивание»). После того, как оценил второй преподаватель, эта работа уходит в Манчестер – внешнему валидатору, и он оценивает эту работу. То есть внешний экзаменатор не оценивает, он просто смотрит, насколько оценка, поставленная студенту, соответствует его представлениям о качестве сделанной работы.

Таким образом, постоянно идет деперсонализация работы. И вот эта идея, что «мы оцениваем не человека, пусть его оценивает кто-то другой, кто понимает, что такое оценить человека, мы оцениваем его работу здесь и сейчас, в конкретной ситуации». И поэтому снимается, на мой взгляд, совершенно идиотский принцип, что идет человек с красным дипломом, и это человек с большой буквы. А вот если этот человек идет с тремя красными дипломами, то тут уже и букв на него не наберешься.

Александр Костинский: Вопрос Дмитрию Иванову. Филология – это апофеоз гуманитарных наук, где труднее всего оценивать. Как вы считаете?

Дмитрий Иванов: Говорить я могу только за своих студентов, за свой предмет – это история литературы. И тут, конечно, сразу возникает вопрос о том, возможно ли как-то стандартизировать оценки, возможно ли мерить всех по какому-то четкому критерию. Как правило, выясняется, что сделать это очень трудно, потому что наряду с набором конкретных фактов, которые должен знать каждый студент в зависимости от курса и так далее, есть такая вещь как понимание – понимание произведения, понимание эпохи. А это уже область (может быть, коллега со мной не согласится) именно человеческих способностей, глубины человеческой личности. И говорить здесь о каких-то объективных критериях не всегда возможно.

И по этой причине вряд ли возможно делить всю эту проблему так четко, так бинарно: или мы оцениваем человека, или мы оцениваем работу. Скорее всего, тут, конечно, должен быть какой-то компромисс. Я напомню, что ведь в том же Московском университете есть практика оценивания только работы, когда проверяющий не знает, с кем он имеет дело. Это, собственно говоря, ситуация вступительных экзаменов, когда речь идет о письменной работе. Там все происходит именно так: шифры, двойные и тройные проверки – и, собственно говоря, оценка работы.

Почему так не делается потом, уже, собственно, в процессе обучения. Во-первых, это очень сложно технически. Мы же не должны забывать о том, что есть жизнь, есть время, есть средства, которые отпускаются на учебный процесс, и их, конечно, не всегда достаточно. Это во-первых. Ну а во-вторых, все-таки не могу я согласиться с тем, что нас совсем в этой ситуации не интересует человек. И по этой причине мне кажется, что оптимальным был бы какой-то промежуточный вариант, который включал бы в себя и элементы письменного изложения знаний, и в то же время беседу.

Александр Костинский: Спасибо. Владимир Березин, пожалуйста.

Владимир Березин: Я просто хотел бы, во-первых, солидаризоваться с коллегой, что называется, с предыдущим оратором, и привести вторую пословицу, которая шествует за мной по жизни. Один из моих начальников сказал прекрасную фразу: «Я против рекомендаций, не привязанных к рельефу местности». Вот здесь то же самое.

Почему я считаю, что должно быть все – и некий формализм, и одновременно очень гибкое отношение преподавателя к студенту, как к личности. Вот почему. Потому что одно дело – это 17-18-летний студент первого-второго курса, а то и 16-летний. Совершенно другое дело – это 30-летние люди, которые пришли, скажем, учиться экономике, и имеют определенный опыт не только практической работы, но и жизни. Понятно, что существуют разные факторы. Например, скажем условно, некая школа экономики хочет остаться чистой и юридически, и формально, и нравственно по отношению к своему студенту. И если он заявит претензии по некачественному обучению или по поводу того, что к нему придираются лично по национальному или по какому-то прочему фактору, тогда на стол ложатся заполненные им тесты формальные. Вот это обезличенная работа.

Есть специальности, в которых обезличенная работа чрезвычайно ценна. Если токарь или же механосборщик на конвейере с машинами будет собирать одни «Жигули» личные с таким видом, а потом с другим пафосом – другие, то это, конечно, никуда не годится. И есть фактор качества образования, которое связано с тем, что надо стандартизировать некоторые знания и умения. С этим я абсолютно согласен. Понятное дело, что упирать на тесты в каком-то творческом вузе (в гипотетическом литературном институте, в театральном или кинематографическом), бессмысленно. По тестам там никакую специальность не сдашь. Но другие дисциплины вполне возможно сдавать с помощью тестов и в творческом вузе.

Александр Костинский: Письменные работы, да?

Владимир Березин: И не только письменные работы. Есть вещи, которые нужно знать как… которые должны быть натренированы. Никто же не протестует против письменной сдачи экзаменов на право вождения автомобилем. Вот есть практическое занятие – порулить, а есть — ответить на вопросы по Правилам дорожного движения. Все нормально. То есть там как раз стимул такой, что надо исключить личный фактор преподавателя. Мало ли, может быть, он денег хочет (что неприятно).

Александр Костинский: И что нередко.

Владимир Березин: Да, что нередко. То есть пафос моего ответа заключается в том, что в данном случае нет абсолютного стандарта – как надо. Это первое. Второе — понятно, что можно по-разному. Во-первых, можно больше личности вкладывать в вопросы, меньше личности, я имею в виду преподавателя. Очень часто надо просто собственным посылом пробудить в студенте желание заниматься той или иной проблемой. Оно, возможно, у него есть. Насильно все равно не заставишь ничего сделать. Но инициировать вот это желание… вполне возможно навести студента на проблему. И это больше касается даже не столько зачетов и экзаменов, а скажем, вот той самой работы в семестре, про которую я говорил, — курсовых работ, реферирования, каких-то промежуточных итогов. Вполне возможно, что с этой помощью даже преподаватель тут будет играть роль толчка. Человек найдет свою научную тему или просто тему. То есть подтолкнуть его можно только лично. Никакими тестами этого, конечно, не сделаешь.

Что касается оценок, получаемых на зачете и экзамене, — это отдельная статья. Там можно спорить. В некоторых специальностях 100 баллов, а в некоторых и 4 хватит. А вот внутри семестра промежуточная письменная или даже устная работа, коллоквиум может очень сильно возбудить интерес к теме, которая лежит на поверхности, но, тем не менее, еще не укоренилась в голове у человека. И может быть, жизнь повернется, к счастью, к лучшему.

Александр Костинский: Дмитрий Рогозин, пожалуйста.

Дмитрий Рогозин: Извините, но меня, конечно, дрожь все-таки не оставляет. Я сначала замечу на вашу ремарку, что преподаватели часто хотят денег, что нередко бывает.

Александр Костинский: Мы говорили о дорожном движении.

Дмитрий Рогозин: Да, ну, бывает. У меня есть такой пример по поводу этой ремарки. Когда мне посчастливилось быть в приемной комиссии однажды, я встретил одну женщину, она бегала с безумными глазами и спрашивала: «Кому дать? Кому дать?». И все мы ей говорили: «Не нужно никому давать. Здесь все так и есть». А она не поверила и уехала просто.

Очень часто происходит, и я это вижу постоянно, что почему-то люди, приезжающие в Москву, думают, что здесь обязательно нужно платить. Часто именно платить не нужно. И это действительно так – гораздо чаще платить не нужно. А если и нужно платить, то вовсе не преподавателям. Обычно этим занимается какой-то другой персонал. Это что касается оплаты.

А вот то, что касается сути дела, то мне кажется, что мы все время ходим вокруг да около (и Владимир, и Дмитрий) и отходим от ключевой проблемы, связанной с оцениванием. Ключевая проблема связана именно с тем, что нужно сначала ответить на вопрос «что мы оцениваем?», прежде чем стигматизировать какого-то человека и определять его как хорошего или плохого в рамках тех или иных критериев. Этот поиск человека… опять же у меня не выходит эта метафора из головы «всесторонне развитая личность», и мне кажется, она здесь витает, что нам нужно кого-то воспитать. Такая педагогическая миссия образования, что к нам пришел такой вот необструганный болванчик и мы его каким-то образом воспитываем.

Владимир Березин: А кто об этом говорит-то?

Дмитрий Рогозин: А это звучит в ваших словах, так или иначе, когда вы говорите, что «нам нужно оценить человека, нам нужно оценить не только его знания, но и оценить его всесторонне, надо подойти комплексно».

Владимир Березин: Нет-нет. Это вот как раз…

Дмитрий Рогозин: Извините, я договорю. Я вас слушал очень внимательно.

Что значит – оценить комплексно? Что происходит? Ко мне приезжают поступать очень много ребят из самых разных вузов. И я их спрашиваю: «Вам нравилось учиться в вашем вузе родном?». Они отвечают: «Да, очень нравилось». «А чему вы научились?». И обычный их ответ: «Мы научились думать». Хорошо, думать научились. «А что-то конкретное? Допустим, вы поступаете на факультет социологии. Как рассчитать выборку? Как провести опрос? Как составить вопросник?». «Нет, этого мы не умеем». Почему? Да потому что система оценивания, когда она строится к человеку, как к человеку, она всегда смещается с профессиональных качеств на качества, которые становятся эмпатическими или еще какими-то. На мой взгляд, вот эта педагогическая метафора, в большей степени она и мешает нормальному экономическому подходу к образованию.

На мой взгляд, и я это постоянно транслирую студентам, лучшая позиция с их стороны — относиться к преподавателю не как к педагогу, вещающему некоторый набор истин, а как к ресурсу. «Вот мне нужен этот ресурс, я хочу получать такой-то набор знаний, состоящий из определенных категорий, который востребован на рынке труда. Нужен мне этот ресурс, и я его возьму. Удовлетворяет он меня, и я отнесусь к нему с уважением. Не удовлетворяет – я не буду ходить на этого преподавателя вообще, он мне не нужен». У нас кроме оценивания студентов параллельно идет оценивание преподавателей. Если преподаватель получает низкий рейтинг в этом году, то на следующий год он должен что-то изменить. Если и на следующий год низкий рейтинг, то он больше не читает в высшей школе.

Александр Костинский: А оценивают его студенты?

Дмитрий Рогозин: Конечно, студенты. И потом уже собираются и начинают обсуждение в коллективе.

Александр Костинский: И Владимир Березин хотел бы продолжить разговор о том, нужно ли все-таки воспитывать личность или оценивать только работу.

Владимир Березин: Да, я позволю себе ответить, поскольку большая слов Дмитрия была обращена ко мне. Так вот, есть несколько обстоятельств. Первое из них заключается в том, что вот тут-то как раз и верю в необходимость письменной фиксации и работ, и произнесенного, в том числе и студентом, и преподавателем. Потому что, конечно, я не говорил ни одного слова про всесторонне развитую личность и про гармонию. Это все как-то вчитано в мои слова.

Дмитрий Рогозин: Как обычно и бывает.

Владимир Березин: Такого, слава Богу, я не говорил, во-первых. Во-вторых, я с уважением отношусь к рекламе Московской высшей школы социально-экономических наук.

Дмитрий Рогозин: Но я ничего не рекламирую в данном случае.

Владимир Березин: Тем не менее, я бы хотел сделать несколько замечаний по ходу насчет оценки преподавателей студентами. Это дело обоюдоострое. Потому что опыт Советского Союза 20-х годов, он знал такие вещи – проработку преподавателей студентами, вплоть до санкций определенного рода. Поэтому я бы не сказал, что это является безусловным достоинством. Безусловно, какая-то обратная связь должна быть, но пока я не убежден в том, что это идеально. Хотя, конечно, со слов коллеги мы понимаем, что это идеальное учебное заведение.

Дмитрий Рогозин: Вы тоже что-то вычитываете.

Владимир Березин: Да. И, наконец, третье. Понимаете, к сожалению, тут есть такая проблема, про которую я уже сказал. Это проблема того, что нет универсальных рекомендаций в высшей школе. Рекомендации по оценке и обучению, в том числе, студентов первокурсников и второкурсников, наверное, одни, перед дипломом – другие. На разных специальностях тоже все по-разному. Не говоря уже о том, что магистратура, и уж докторантура, которая тоже привязана к высшим учебным заведениям и институтам Академии наук, она совершенно третье. Поэтому нет универсального критерия.

Точно так же мы не говорим о всестороннем развитии личности. Ну, безусловно, что на первом, втором и третьем курсе преподаватель – это не просто механическая машина с органчиком внутри, он все-таки (я сейчас скажу неловкое слово) контактер, представитель академического мира, который вступает в контакт со студентами. Этот контакт может состояться, может не состояться. Но это отнюдь не простая механическая структура. И я надеюсь, что уж вот эта фраза не вызовет никакой дрожи.

Александр Костинский: Хорошо. Дмитрий Иванов, пожалуйста.

Дмитрий Иванов: Я, собственно, как раз и хотел обратить внимание на то, что не все специальности одинаковые. Более того, они не все одинаково востребованы обществом, тем более с точки зрения рынка труда. Вы понимаете, историк литературы – какое ему можно найти применение?

Дмитрий Рогозин: Вы думаете, что социологу легко применение найти?

Дмитрий Иванов: Возможно. Но, тем не менее, ситуацию, которую вы описываете…

Александр Костинский: Но социологу легче, чем историку литературы.

Дмитрий Рогозин: Отнюдь.

Дмитрий Иванов: Даже если мы будем брать идеальные случаи. Но я хочу вот что сказать. Модель, которую вы обрисовали: студент – это человек, твердо знающий, что ему нужно от жизни с точки зрения профессиональной подготовки, и человек, способный с этой точки зрения оценивать своих преподавателей, – это, скорее всего, все-таки утопия. Утопия потому, что, действительно, ведь когда мы с вами имеем дело со студентом первого, второго, третьего, а то в наше время и пятого курса, то это, как правило, человек, ну, не очень думающий о том…

Александр Костинский: Инфантильный, да?

Дмитрий Иванов: Ну, вы знаете, их много, они есть. И это очень часто встречается. Человек учится механически, и просто потому, что есть программа, есть люди, которые с него постоянно это требуют. И сам формулировать требования к тем знаниям, которые он хочет получить, такой человек, как правило, оказывается способен только на старших курсах. И здесь, конечно, никуда не деться. Преподавателю приходится быть именно педагогом.

Что касается самого оценивания знаний – ситуация зачета, экзамена, сессии… Что показывает практика? Что часто в сессию, а точнее, вот уже конкретно на экзамене удается, пользуясь тем, что это для студента стрессовая ситуация, и он тут внимателен как никогда, удается сделать то, что, может быть, не удавалось сделать в течение всего семестра – заставить его наконец задуматься о том, о чем вообще идет речь. Я с этим имел дело неоднократно. И когда речь идет о зачете, то я не стесняюсь превращать его в лекцию. Потому что знаю, что толка от этого будет гораздо больше, чем если я тупо каждого студента механически будут спрашивать: «А читал ли ты это? Читал ли ты это?». Да Бог с ним, лишь бы он понял, что книги вообще читать надо, и что за этим есть нечто большее, чем просто развлекательный сюжет.

Александр Костинский: Дмитрий Рогозин, пожалуйста.

Дмитрий Рогозин: Вы знаете, вот эта риторика по поводу того, что студенты, ну, в силу возраста в данном случае не очень-то разбираются в этой жизни, не понимают, что им нужно, очень напоминает мне риторику из массовых опросов. Ее воспроизводят в данном случае Дубин и Гудков очень часто из «Левада-Центра», когда говорят, что «народ у нас мало что понимает, в политике не участвует, ну, надо его как-то просвещать». Олег Башков, заведующий сектором из Социологического института Санкт-Петербурга, вообще говорит, что народ у нас травяной жизнью живет, и что с ним делать – не понятно. Так вот, если мы посмотрим на этот народ или посмотрим на студенческую жизнь какими-то этнографическими методами, попытаемся понять, что же они имеют в виду в своих общениях, то мы увидим, что вообще-то их жизнь не так бедна и убога и не так непонятна.

Знают студенты, и даже первокурсники, что они хотят. Их внутренний мир, разговор между собой очень богат. Но что-то происходит, когда они приходят в эти аудитории с кислыми лицами часто или вообще не приходят. Так вот, это «что-то происходит» и нужно оценивать. Вот это подлежит оценке. То есть это есть совместный труд или не труд, не состоявшийся труд между преподавателем и студентом по тысяче разных причин. Многие студенты (что греха таить) уже со второго курса начинают работать. Это удар по нашей системе образования. Потому что если студент хочет учиться, то у него времени на работу не должно просто быть.

Западная система образования построена таким образом — ну, в данном случае не вся западная, я буду сужать до английской системы образования, — что до 70 процентов времени студент проводит в библиотеке при плотном графике…

Александр Костинский: Пять лет?

Дмитрий Рогозин: Ну, там не пятилетнее образование. В данном случае речь идет о четырехгодичном бакалавриате и потом два или один год магистратуры. То есть это еще все-таки разбито. И более того, когда он идет на магистратуру, хорошо бы – это общепринятая практика – чтобы он поработал и как-то проветрил свои мозги от библиотеки вот этой реальной практикой.

Поэтому если возвращаться к этой ситуации работающих студентов, то это катастрофа для образования. Это приводит вот к этой ситуации, когда… я здесь с ужасом слышу, когда зачет превращается в лекцию. Вот это как раз ситуация, когда студенты… как я это квалифицирую, студент в течение семестра, он просто не работал, он не занимался. Он занимался какой-то своей жизнью не менее важной и интересной. И, может быть, он в этой своей жизни и учился.

У меня было большое исследование по Северному Кавказу. И там я разговаривал, встречался с молодежью, с ребятами, с девчонками, расспрашивал, как у них построено образование, как они учатся, как их учат, что они по этому поводу думают и так далее. И вот одна девушка очень деловито мне рассказывает буквально вот такую историю. И прелюдия всего этого такая, что она отличница, она получает два диплома, у нее один диплом должен быть обязательно красным, и у нее отличные родители, и так далее. И она простраивает такое рассуждение. «Вы знаете, у меня сейчас сессия начинается. У меня на этой сессии четыре экзамена и семь зачетов. Расценки по зачету такие-то (она называет сумму). По экзамену где-то в полтора-два раза больше. Чтобы прийти на экзамен, нужно курсовую где-то сдать. Курсовая стоит столько-то. Эти зачеты я лучше куплю, поработаю здесь официанткой, а экзамен – это для меня дорого. Я его лучше сдам». Никаких здесь разговоров, естественно, о полученных знаниях нет.

Можно было бы впасть в ханжество и сказать: «Коррупция!», — начать кричать, начать бить ногами, преподавателей гонять, студентку пинать. Но посмотрим на эту ситуацию с другой стороны. Она приобретает реальные навыки рыночной экономики. Она нормально работает. Вот эта девчонка, она в этом вузе, может быть, получает гораздо больше, чем школяр, посещающий те лекции бессмысленные, потому что у нее идет еще и оценка лекций. Я ее спрашиваю: «А вот лекции-то вы посещаете какие-то?». Она говорит: «Знаете, обычно это не нужно. Это все очень скучно. И к тому, что я вижу здесь, как выстраиваются отношения здесь, перед моими глазами, это не имеет никакого отношения. Но на какие-то лекции я хочу, потому что какие-то преподаватели все равно «звезды».

Так вот, задача оценивания и задача администрации вуза заключается в том, чтобы сломить преграду между этими двумя мирами – миром студента и миром преподавателя. Потому что преподаватели, вообще-то, даже самый плохой преподаватель – это человек думающий, он все равно рефлексирует по поводу того, что происходит. Нужно сделать так, чтобы эта рефлексия включала в поле своего действия и студента с его запросами, с его представлениями о мире и о его жизни. Именно об этом я говорю. Когда нужно оценивать не человека, вынести его за рамки, а оценивать работу. Потому что оценка человека – это всегда уход в какие-то демагогические рассуждения.

Александр Костинский: Владимир Березин, пожалуйста. Вы долго и терпеливо слушали.

Владимир Березин: Я позволю себе опять это откомментировать. Потому что, во-первых, мы, конечно, имеем дело сейчас с утверждениями антисоциологического порядка. Потому что, во-первых, модельное утверждение: «студенты знают, чего они хотят, даже на первом курсе», — оно совершенно бессмысленное. Потому что есть некоторое количество студентов, которые знают, чего они хотят. Есть некоторые, которые не знают. А есть очень интересная фаза такая, когда они могут понять с помощью преподавателя, а могут понять и с помощью коллег-студентов же, а могут понять с помощью телевизора. Поэтому, конечно, к социологии все эти утверждения имеют опосредованное отношение.

И я продолжу гнуть свою линию о том, что я против рекомендаций, не привязанных к рельефу местности. Кто-то из преподавателей театрального мастерства говорил о том, что… Я боюсь наврать в цифрах, хоть я и не социолог, но все-таки я побоюсь, потому что там говорилось о том, что половина будет отчислена, и еще хорошо, если четверть от принятых начнет работать в театрах, и один-два-три-пять человек из курса станут актерами с большой буквы. Речь идет о том, что нет жестких рекомендаций – вынести кого-то за скобки, внести. Понятно, что все специальности разные.

Но я позволю себе перетянуть одеяло немножко на себя и сказать о журналистах… Вообще, есть такая хорошая дискуссия о том, нужны ли вообще факультеты журналистки разные. Была знаменитая статья, которая была посвящена тому, что, в общем, факультеты журналистки, они как бы умирающий институт, и они должны быть исключены из жизни. Я считаю, что если студент с первого-второго курса, будущий журналист, не работает по специальности где-то, как-то, каким-то образом, он упускает что-то важное. И он, как профессионал, соответственно, в моих глазах дешевле несколько стоит. Вот тот самый пример, когда действительно студент, с моей точки зрения, должен работать. Причем работать не в кружке бальных танцев, а именно по-настоящему. Таких специальностей можно набрать достаточно много.

Александр Костинский: Но это, наверное, творческие специальности, да?

Владимир Березин: Нет, это не только творческие специальности. Мне почему-то кажется, что студент-медик вполне может работать…

Александр Костинский: Там практик много, да.

Владимир Березин: Да, там много, наверное, официальных практик. Но я не думаю, что работа по выбранной специальности ему помешает. Есть огромное количество специальностей, в том числе какие-то совершенно экзотические.

И, наконец, последнее. Пример с девушкой, которая покупает себе диплом и получает опыт менеджмента по покупке диплома…

Александр Костинский: Частично покупает, а частично сдает, чего не может купить.

Владимир Березин: Да. Это как раз такой менеджмент. А у меня сразу возникает вопрос. Почему бы, собственно, тогда не пойти на фирму и продавать, скажем, памперсы или детские игрушки ровно таким же способом? Потому что опыт менеджмента там будет гораздо более интересен и более приближен к практичности. То есть опять же социологическая польза такого времяпрепровождения у этой студентки у меня вызывает сомнение, честно сказать.

Александр Костинский: Но я-то хотел перейти к тому, как же нам совершенствовать эту систему. Но мы никак не можем договориться, чего вообще делать. Дмитрий Иванов, пожалуйста.

Дмитрий Иванов: Мне кажется, что вот эти споры возникают из-за того, что мы немножко не обращаем внимания… ну, вот мы сегодня не обращаем внимания вот на что. Ради чего, собственно говоря, студенты идут учиться? О какого рода мотивации идет речь? Ведь в этом случае как бы и система оценки будет уже несколько другой. Потому что легко сказать: «Давайте будем оценивать работу, а не человека. И наша оценка будет более-менее объективна». Но я вам напомню о том, что ведь критериев оценки работы может быть очень много. Их может быть бесконечное число. В зависимости от того, с каких позиций мы эту работу оцениваем. Это первое.

Второе. Опять же у нас тут очень жесткая, полярная схема выстроилась главным образом потому, что мы опять же искусственно забываем о том, что есть не просто студент и преподаватель, а есть система высшего образования, и она очень сложная. Она очень сложно устроена. И преподаватель в ней, в общем, человек не всегда свободный. И приходится считаться с тем, что к тебе приходят студенты, не заинтересованные в предмете вообще. И как с ними ни поступай, делать им здесь нечего. Но и сделать с этой ситуацией я, как правило, ничего не могу.

Александр Костинский: Как преподаватель на своем рабочем месте, да?

Дмитрий Иванов: Да. Потому что я могу упорствовать, я могу не ставить «тройку», «зачет» и так далее, но я твердо знаю, что этот студент пройдет, ну, не через меня, но через кого-то еще. Это такая общая практика. И я не думаю, что с этим кто-то будет спорить.

Владимир Березин: Я бы даже сказал, что есть модификация этой проблемы. Ну, я загрубляю ситуацию. Представьте себе какой-нибудь условный спортивный институт, где куют большой спорт, всяких накаченных людей. И у них по нормативам, согласно стандарту образования, должна быть, например, история литературы. И мы понимаем, что этому дискоболу, в общем, не нужна ему эта история литературы. Хотя мы понимаем, что… вот эта пресловутая гармоническая личность наконец вылезла в нашем разговоре.

Александр Костинский: Но философия-то у них есть.

Владимир Березин: Да. То есть мы понимаем прекрасно, что… я себя представляю на месте этого преподавателя: «Ну, ничего я не смогу сделать». И дело не в том, что, может быть, развит или туповат этот человек – не важно. Но, скажем, настаивать на его отчислении из института физкультуры, потому что он не сдал и патологически не знает, списывает, еще что-то делает по моей дисциплине, довольно бессмысленно. То есть возможны какие-то, наверное, компромиссы. Это, кстати, проблема преподавателя. Если кто-то из преподавателей задумается на 15 минут в момент тягостных сомнений, то это будет уже хорошо как бы от нашей передачи. Вот в том критерии: сессия уже закончилась, но кто-то на пересдачу к ним придет.

То есть что с ним делать? Вот тут как раз, мне кажется, вот эта ситуация лекции щадящей на зачете… конечно, нельзя ставить «три» из ничего. Вот нельзя ставить оценку «удовлетворительно», когда человек вообще патологически не знает, да еще зачастую и хамит преподавателю. Этого нельзя делать, даже если на тебя давят из деканата. Другое дело, что ты еще при этом предаешь того студента, который напрягся в самый последний момент, пять или шесть дней все-таки учил…

Александр Костинский: И на «тройку» выучил.

Владимир Березин: Да, и что-то такое выучил. Потому что мы не просто предаем этого студента, который хоть что-то делал, а мы даем послабление системе, и гайка все больше и больше отвинчивается. И вот поэтому как раз «тройка» — это очень высокая оценка на самом деле. Разница между «тройкой» и всем тем, что ниже, она гораздо больше, чем между «четверкой» и «пятеркой».

Александр Костинский: «Тройка» — это реально зачет по данной дисциплине.

Владимир Березин: Да. То есть это значит, что система работает нормально, что этот человек подходит для этой специальности.

Дмитрий Рогозин: Уважаемые коллеги, позвольте с вами солидаризироваться наконец. И главное, так получается, что со всеми. Конечно, нужно ставить «двойки». И более того, на что пошел Манчестерский университет, и что, кстати, интересно. Они выдают диплом даже в случае того, если один предмет завален. То есть один предмет можно завалить на «двойку», а диплом все равно выдается.

Владимир Березин: А можно тогда просто заменить дисциплину себе?

Дмитрий Рогозин: Более того, у нас студенты вынуждены идти и слушать то, что, в принципе, вообще не укладывается в их картину мира. В Манчестере и у нас тоже, в Московской школе, принципиально все предметы по выбору. Слушатель, студент, сам делает себе этот набор. Он сам решает и берет ответственность на себя. Если уж он выбрал, выбор сделал, будь добр за свой выбор отвечать. То есть он поступает именно как личность в данной ситуации, а не как какой-то болванчик, которого набивают этими несчастными знаниями.

Владимир Березин: А каков средний возраст студентов в Московской школе?

Дмитрий Рогозин: Это зависит от года. Конечно, это магистратура, поэтому где-то лет 25-30 примерно.

Александр Костинский: Все-таки это не 17-летние. Это взрослые люди.

Дмитрий Иванов: А что ж мы будем делать с 17-летними?

Дмитрий Рогозин: Ну, это отдельный вопрос.

И еще я хочу солидаризироваться, конечно, по поводу объективности. То, что я предлагаю здесь, естественно, объективным знанием назвать нельзя. После этого несчастного постмодерного поворота уже говорить об объективности и об истинности как-то стало неудобно и неловко. Поэтому это все контекстуально, естественно, привязанные знания. Ваша метафора с рекогносцировкой на местности, она здесь более чем уместна. Конечно, по местности. Но не забывая элементарные навыки здравого смысла.

У нас получается очень часто, что вот эта привязка к контексту приводится не к контексту учебной ситуации, а к контексту некоторых документов, которые поступили из Министерства образования, написанные чиновниками, которые если и видели этот процесс образования, то очень издалека, в лучшем случае по телевизору. И когда приходят вот эти стандарты на высшее образование, где на выбор дается один предмет из огромного списка, причем эти предметы стандартизированы, ужасно стандартизированы и не учитывают ситуацию ни с преподавательским составом, ни со студенческим, ни с изменением конъюнктуры рынка, то, конечно, и получается вот эта беда, когда крайним становится преподаватель, вынужденный как-то на своем стуле вертеться при мизерной зарплате и что-то там решать. И все это выплескивается в эту ситуацию такой игры в оценивание. То есть преподаватель делает вид, что он принимает работу, а студент делает вид, что он ее сдает. И при этом все довольно расходятся.

Как изменить эту ситуацию? Изменить ее можно только одним – когда мы действительно привязываемся к этому контексту и начинаем работать с студентами не как с пустыми сосудами, которые нужно наполнять, а как с людьми вменяемыми. И это принципиально, на мой взгляд. С людьми, которые пришли получать образование, чтобы как-то жить дальше. Даже при всей институциональной несуразности, которая сопровождает сейчас высшее образование и реформы, связанные с высшим образованием, это на конкретном рабочем месте сделать можно. И это как раз подтверждает опыт десятков и сотен университетов, успешно работающих и выпускающих успешных людей, котирующихся, в том числе, и на западном рынке труда.

Александр Костинский: Дмитрий Иванов, какой вывод можно сделать из того, что вы услышали сегодня?

Дмитрий Иванов: Я думаю, однозначно можно сказать, что мы не предложим сегодня все-таки оптимального решения такого, которое подходило бы всем вузам, для всей страны. А самое главное, к сожалению, зависит это все-таки не совсем от преподавателей. Потому что все-таки речь идет о системе высшего образования в России, а она в массе своей отличается от того, что описывает Дмитрий. Конечно, если бы студенты, пусть с помощью преподавателей, могли бы сами формировать себе учебную программу, это было бы идеально. Но такого нет даже в Московском университете, который, кстати, слава Богу, прямого отношения к Министерству образования не имеет.

Александр Костинский: Владимир Березин, пожалуйста.

Владимир Березин: Единственное, пожалуй, что бы я сказал из универсальных выводов, которые больше распространены на разные дисциплины, это просьба к коллегам не сдавать задешево свои критерии оценки. Я имею в виду не только взятки, деньги и так далее. А я имею в виду то, когда жесткость отбора замещается некоторыми другими привнесенными вещами.

Я сам грешен в этом, потому что однажды поставил зачет студенту (правда, зачет, а не экзамен) за то, что он спел «Гаудеамус». Но это была дисциплина, близкая, ну, если не к пению, то как раз к социальным дисциплинам, во-первых. А во-вторых, в этом был особый смысл. Потому что есть вот это преподавательско-студенческое братство на самом деле, идущее из того самого средневековья. И если оно высоко ценится, то оттуда будут расти высокие критерии оценки. Если все на продажу или все во имя высшей справедливости какого-то иного порядка, то ничего не получится.

Александр Костинский: Спасибо.

Как оценивается эффективность и безопасность лекарств?

Каждый, кто хоть раз пытался изучить инструкцию к препарату, наверняка задавался вопросом, почему у всех лекарств такое огромное количество побочных эффектов? Как вообще можно применять препараты, если почти у всех указано нарушение работы желудочно-кишечного тракта?

Либо аллергические реакции, поражение печени, почек…

Зачастую пациенты, боясь побочных эффектов, начинают лечиться средствами народной медицины, к которым не прилагается никаких инструкций. И иногда и вовсе не лечатся.

Так что же правильно?

На самом деле, все лекарственные препараты должны быть назначены только врачом при наличии определённых показаний. В этом случае проводится тщательная оценка риска/пользы. Известно, что все зарегистрированные препараты проходят многолетнюю оценку в исследованиях по всему миру. Оценка эта проходит в несколько этапов. Сначала создаётся химическое вещество с определенными свойствами и возможным спектром показаний. Потом это вещество после исследования в «пробирке» изучается на животных. Если оно достаточно эффективно, то изучение продолжается уже на здоровых добровольцах. Как правило, это здоровые молодые люди, которые какие-то бонусы за приём препаратов. Исследуется безопасность уже на людях. И только следующим этапом оцениваются все характеристики лекарства на пациентах.

Иногда свойства лекарства отличаются от страны, климата, расовой принадлежности, возраста, пола, сопутствующих заболеваний. Бывает, при исследовании на многих тысячах больных обнаруживаются совершенно неизвестные дотоле эффекты препарата. В инструкцию затем включатся все побочные эффекты, которые встречались в ходе исследования. Даже если они встретились в одном случае из миллиона.

Таким образом, если лекарство назначено врачом, то оно эффективно, показано и достаточно безопасно. А вот незарегистрированные или вообще неизученные средства могут привести к непредсказуемым результатам!

Обращайтесь к врачу при любых сомнениях!

Неонатолог СПбГПМУ объяснила как оценивают новорожденного по шкале Апгар

О чем говорят баллы по шкале и можно ли по ним судить о будущем развитии малыша порталу «ДокторПитер» рассказала доцент кафедры неонатологии СПбГПМУ Лариса Федорова

Шкала Апгар — это система оценки состояния новорожденного (как говорят врачи, «клинического статуса») в первые минуты жизни. Она была предложена американским анестезиологом Вирджинией Апгар почти 70 лет назад, но остается актуальной до сих пор. 

По сути, шкала Апгар показывает — нуждается ли только что появившийся на свет малыш здесь и сейчас в медицинской помощи. Особенность такого скрининга в том, что для него не нужно какое-то специальное оборудование — оценка дается, что называется, «на глаз», быстро и при этом точно.

Шкала состоит из 5 блоков:

• цвет кожи 
• частота сердечных сокращений
• рефлекторная возбудимость (реакция на внешние раздражители)
• мышечный тонус
• дыхание

Состояние ребенка врачи оценивают дважды — в конце первой и пятой минуты жизни, поэтому полученные баллы пишутся через слеш 6/7 или 8/9. Как рассказала неонатолог СПбГПМУ Лариса Федорова, в пределы нормы попадают 7 баллов и выше. При этом желательно, чтобы вторая оценка была выше первой, ведь после рождения ребенок не сразу адаптируется к новому для себя миру. Важна положительная динамика.

Почему при оценке по шкале Апгар врачи учитывают именно первые 5 минут жизни, а не 7 или 10? По словам неонатолога, исследования показали, что этот временной промежуток обладает наибольшей информативностью в отношении исхода: если при изначально тяжелом состоянии новорожденного через 5 минут не удалось улучшить показатели, возможно развитие осложнений или даже летальный исход. По словам врача, одной шкалы Апгар недостаточно, чтобы полноценно оценить тяжесть состояния новорожденного.

Весь материал читайте по ссылке >>> 

Дата публикации: 23.08.2021

Разница между «Как дела?»

Почти ежедневно нас спрашивают: «Как дела?» Этот вопрос — и его популярный вариант «Как дела?» — появляется в электронных письмах от незнакомых людей и знакомых, а также в вежливой личной беседе. Но что мы на самом деле знаем об этой вездесущей фразе?

В чем разница между «Как дела?» И «Как дела?»

Фразы звучат одинаково, но в определенных контекстах они могут иметь несколько разное значение.

Как дела? позволяет узнать о чьем-то здоровье или настроении чуть более личную информацию. Он фокусируется на состоянии человека. Это также немного более формально, чем «Как дела?»

Как у вас дела? — это общий запрос. Он может спрашивать о том, что происходит в чьей-то среде (аналогично таким вопросам, как «Как прошел твой день?») Или в некоторых контекстах может означать «Как твои дела?» или «Вам что-нибудь нужно?» (Представьте себе официанта, подходящего к вашему столику в ресторане и спрашивающего: «Как у нас дела?») Это считается немного более непринужденным и разговорным, чем «Как дела?»

В разговоре на слух воспринимаемые различия между двумя фразами могут варьироваться в зависимости от региона.Возьмите этот пример из обсуждения на форуме по теме:

По моему опыту как носитель языка в Среднеатлантическом регионе. . . «Как дела?» — мягкое приветствие для человека, которого вы давно не видели, а «Как дела?» . . . может быть фактическим запросом. Последнее чаще встречается, когда есть какие-то ожидания, что у испытуемого не все в порядке.

Например: «Эй, давно не виделись! Как дела?» против . . . «Как у вас дела: новый ребенок все еще не дает вам уснуть всю ночь?»

При разговоре обе фразы передают уникальное значение в зависимости от того, какое слово поставлено с ударением.»Как вы ?» может показаться универсальным приветствием, но «Как для вас ?» имел бы более личный или искренний тон или даже тревожный. Довольно плоское «Как дела?» может стать откровенно кокетливым, когда скажет: «Как дела, , у вас, ?» (особенно если вы отбросите «есть» и затронете свой лучший акцент Джоуи Трибианни.)

Что более профессионально: «Как дела?» или «Как дела?»

Когда вы пишете электронное письмо или другое текстовое приветствие, ставки немного меняются.Какая фраза звучит профессиональнее?

Обе фразы подходят для рабочей переписки, но следует придерживаться фразы «Как дела?» в более формальной обстановке. Также лучше использовать «Как дела?» когда вы не очень хорошо знаете корреспондента — это достаточно общий жест, чтобы считаться вежливым (хотя и бессмысленным) жестом.

Вот подсказка: Можно оставить «Как дела?» без ответа при ответе на электронное письмо, если ответ не является уместным.