Перевод баллов в оценки егэ по математике 2019 профильный уровень: Шкала перевода баллов ЕГЭ 2019 из первичных в тестовые баллы по всем предметам

Содержание

Таблица егэ перевод баллов математика профиль

Автор admin На чтение 5 мин. Просмотров 2

Таблица егэ перевод баллов математика профиль

Обоснованно получены верные ответы в обоих пунктах – 2 балла.

Обоснованно получен верный ответ в пункте а или б, ИЛИ
получены неверные ответы из-за вычислительной ошибки, но
при этом имеется верная последовательность всех шагов
решения обоих пунктов: пункта а и пункта б – 1 балл.

Решение не соответствует ни одному из критериев,
перечисленных выше – 0 баллов.

Обоснованно получены верные ответы в пунктах а и б – 2 балла.

Выполнен только один из пунктов – а или б – 1 балл.

Решение не соответствует ни одному из критериев,
приведённых выше – 0 баллов.

Обоснованно получен верный ответ – 2 балла.

Обоснованно получен ответ, отличающийся от верного (не верно
поставлены скобки ( или [, пропущен 0 в ответе), ИЛИ получен неверный ответ из-за вычислительной ошибки, но при этом имеется верная последовательность всех шагов решения – 1 балл.

Решение не соответствует ни одному из критериев,
приведённых выше – 0 баллов.

Имеется верное доказательство утверждения пункта а, и
обоснованно получен верный ответ в пункте б – 3 балла.

Получен обоснованный ответ в пункте б, ИЛИ имеется верное доказательство утверждения пункта а, и при обоснованном решении пункта б получен неверный ответ из-за арифметической ошибки – 2 балла.

Имеется верное доказательство утверждения пункта а,
ИЛИ при обоснованном решении пункта б получен неверный ответ
из-за арифметической ошибки, ИЛИ обоснованно получен верный ответ в пункте б с использованием утверждения пункта а, при этом пункт а не выполнен – 1 балл.

Решение не соответствует ни одному из критериев,
приведённых выше – 0 баллов.

Обоснованно получен верный ответ – 3 балла

Верно построена математическая модель, решение сведено к
исследованию этой модели и получен результат:
– неверный ответ из-за вычислительной ошибки;
– верный ответ, но решение недостаточно обосновано – 2 балла.

Верно построена математическая модель, решение сведено к
исследованию этой модели, при этом решение может быть не
завершено – 1 балл.

Решение не соответствует ни одному из критериев,
приведённых выше – 0 баллов.

Обоснованно получен верный ответ – 4 балла.

С помощью верного рассуждения получено множество 3
значений а, отличающееся от искомого конечным числом
точек – 3 балла.

С помощью верного рассуждения получено хотя бы часть
промежутка (могут быть включены граничные точки) – 2 балла.

Верно получена хотя бы одна граничная точка искомого
множества значений а – 1 балл.

Решение не соответствует ни одному из критериев,
приведённых выше – 0 баллов.

Верно получены все перечисленные результаты
– обоснованное решение пункта а;
– обоснованное решение пункта б;
– искомая оценка в пункте в;
– пример в пункте в, обеспечивающий точность предыдущей
оценки 1 – 4 балла.

Верно получены три из перечисленных результатов – 3 балла

Верно получены два из перечисленных результатов – 2 балла

Верно получен один из перечисленных результатов – 1 балл.

Решение не соответствует ни одному из критериев,
приведённых выше 0 баллов.

Источник

Перевод баллов ЕГЭ 2020 по математике

Таблица перевода первичных баллов ЕГЭ 2020 по математике профильного уровня в тестовые утверждена документами Рособрнадзора.

Шкала перевода баллов ЕГЭ 2020 по математике. Профильный уровень

(Соответствие первичных баллов тестовым)

Первичный балл	Тестовый балл
1	5
2	9
3	14
4	18
5	23
6	27
7	33
8	39
9	45
10	50
11	56
12	62
13	68
14	70
15	72
16	74
17	76
18	78
19	80
20	82
21	84
22	86
23	88
24	90
25	92
26	94
27	96
28	98
29	99
30	100
31	100
32	100

Распределение баллов ЕГЭ 2020 по математике за задания

Математика база:

1 балл — за 1–20 задания.

Математика профиль:

1 балл — за 1-12 задания.

Красной линией обозначен минимальный порог для получения аттестата.

Зелёная область означает высокий уровень подготовки участника к экзамену. Определяется профессиональным сообществом. Баллы в зелёной области свидетельствуют о наличии системных знаний, овладении комплексными умениями, способности выполнять творческие задания по соответствующему учебному предмету.

Система оценивания экзаменационной работы по математике

(профильный уровень)

Каждое из заданий 1–12 считается выполненными верно, если экзаменуемый дал верный ответ в виде целого числа или конечной.

Количество баллов, выставленных за выполнение заданий 13–19, зависит от полноты решения и правильности ответа.

Источник

Перевод баллов ЕГЭ 2019 математика профиль

Таблица перевода первичных баллов ЕГЭ 2019 по математике профильного уровня в тестовые утверждена распоряжением Рособрнадзора 575-10 от 11.04.2019

Таблица перевода первичных баллов в тестовые. Математика. Профильный уровень ЕГЭ 2019

Первичный балл	Тестовый балл
1	5
2	9
3	14
4	18
5	23
6	27
7	33
8	39
9	45
10	50
11	56
12	62
13	68
14	70
15	72
16	74
17	76
18	78
19	80
20	82
21	84
22	86
23	88
24	90
25	92
26	94
27	96
28	98
29	99
30	100
31	100
32	100

Распределение баллов ЕГЭ 2019 по профильной математике за каждое здание смотрите здесь.

Красной линией обозначен минимальный порог для поступления в вузы и получения аттестата.

Зелёная область означает высокий уровень подготовки участника к экзамену. Определяется профессиональным сообществом.

Баллы в зелёной области свидетельствуют о наличии системных знаний, овладении комплексными умениями, способности выполнять творческие задания по соответствующему учебному предмету.

Узнать сколько первичных баллов даёт каждое задание можно в демоверсиях (файл «Спецификация», последняя таблица).

Системы оценивания в ЕГЭ

Каждое выполненное задание ЕГЭ оценивается количеством баллов от 1 до 24. Минимальный первичный балл свидетельствует об усвоении участником экзамена основных знаний и приобретенных умений по соответствующему учебному предмету. Максимальное количество первичных баллов за все задания КИМ по разным предметам находится в диапазоне от 32 до 100.

Первичные баллы ЕГЭ по математике профильного уровня переводятся в тестовые согласно алгоритму установления соответствия первичных и тестовых баллов (Приложение 1 к Методике). Минимальные первичные баллы соответствуют минимальным тестовым баллам по стобалльной системе оценивания.

Для подтверждения освоения образовательной программы среднего общего образования по каждому учебному предмету, кроме ЕГЭ по математике базового уровня, устанавливается минимальное количество баллов ЕГЭ по стобалльной системе оценивания.

Также по 100-балльной системе оценивания устанавливается минимальное количество баллов ЕГЭ по каждому учебному предмету, необходимое для поступления в образовательные организации высшего образования на обучение по программам бакалавриата и программам специалитета.

Соответствие результатов ЕГЭ текущего и предыдущего года. Математика. Профильный уровень.

В условиях четырехлетнего периода действия результатов ЕГЭ минимальное количество тестовых баллов по предметам ЕГЭ устанавливается равным значениям предыдущего года для всех предметов, по которым проводился ЕГЭ.

В случае отсутствия изменений структуры и содержания в КИМ ЕГЭ по профильной математике, а также соответствия результатов ЕГЭ текущего года по этому учебному предмету результатам ЕГЭ предыдущего года минимальное количество баллов, соответствующее минимальному тестовому баллу по предмету ЕГЭ, устанавливается равным значению предыдущего года.

В иных случаях значение минимального первичного балла, соответствующего минимальному тестовому баллу, корректируется на 1-5 баллов.

Источник

Баллы ЕГЭ по математике 2021: шкала перевода баллов в таблицах

Home Новости Баллы ЕГЭ по математике 2021: шкала перевода баллов в таблицах
Баллы ЕГЭ по математике — мера оценки знаний выпускника по одному из обязательных предметов. Шкала перевода баллов в таблицах в 2021 году, отличие первичного и тестового баллов — в материале РИА Новости.
Первичный балл Тестовый балл
1 5
2 9
3 14
4 18
5 23
6 27
7 33
8 39
9 45
10 50
11 56
12 62

Первичный балл Тестовый балл
13 68
14 70
15 72
16 74
17 76
18 78
19 80
20 82
21 84
22 86

Первичный балл Тестовый балл
23 88
24 90
25 92
26 94
27 96
28 98
29 99
30 100
31 100
32 100
Перевод баллов по математике в оценки
Всего есть два уровня ЕГЭ по математике: базовый и профильный. Первый состоит из заданий, которые подразумевают краткий ответ. Пройти базовую часть экзамена должен каждый, чтобы получить аттестат, но в этом году такое правило было отменено. Профильный уровень более сложный и требует глубокой подготовки. Он дает возможность участвовать в конкурсе на поступление в вузы, где среди вступительных испытаний есть “Математика”. Задания экзаменационной работы отличаются в зависимости от их уровня.
Шкала перевода баллов в оценку ЕГЭ-2018
Русский язык:

0-35 баллов соответствуют оценке 2,
36-57 баллов — оценка 3,
58-71 баллов — оценка 4,
72 баллов и выше — оценка 5;
Математика (профильный уровень):
0-26 баллов — оценка 2,
27-46 баллов — оценка 3,
47-64 баллов — оценка 4,
65 и выше баллов — оценка 5;
Математика (базовый уровень):
0-6 баллов — оценка 2,
7-11 баллов — оценка 3,
12-16 баллов — оценка 4,
17-20 — оценка 5;
Обществознание:
0-41 баллов — оценка 2,
42-54 баллов — оценка 3,
55-66 баллов — оценка 4,
67 и выше баллов — оценка 5;
Биология:
0-35 баллов — оценка 2,
36-54 баллов — оценка 3,
55-71 баллов — оценка 4,
72 и выше баллов — оценка 5;
История:
0-31 баллов — оценка 2,
32-49 баллов — оценка 3,
50-67 баллов — оценка 4,
68 и выше баллов — оценка 5;
Физика:
0-35 баллов — оценка 2,
36-52 баллов — оценка 3,
53-67 баллов — оценка 4,
68 и выше баллов — оценка 5;
Химия:
0-26 баллов соответствуют оценке 2,
36-55 баллов — оценка 3,
56-72 баллов — оценка 4,
73 баллов и выше — оценка 5;
Литература:
0-31 баллов — оценка 2,
32-54 баллов — оценка 3,
55-66 баллов — оценка 4,
67 и выше баллов — оценка 5;
Информатика:
0-39 баллов — оценка 2,
40-55 баллов — оценка 3,
57-72 баллов — оценка 4,
73 и выше баллов — оценка 5.
География:
0-36 баллов — оценка 2,
37-50 баллов — оценка 3,
51-66 баллов — оценка 4,
67 и выше баллов — оценка 5;
Иностранные языки:
0-21 баллов — оценка 2,
22-58 баллов — оценка 3,
59-83 баллов — оценка 4,
84 и выше баллов — оценка 5;
Можно ли пересдать ЕГЭ, чтобы улучшить результат?
ЕГЭ по выбору можно пересдать только на следующий год. А вот обязательные предметы – русский язык или математику – разрешается пересдать и в этом году, но только в том случае, если участник не преодолел минимальный порог по одному из этих предметов. Например, если один из экзаменов сдан успешно, а по второму не набрано нужного минимума. Если выпускник не сдал оба обязательных экзамена, пересдать их сможет в сентябре. Бывает, что ученик пришел на экзамен, начал писать работу, но по каким-то уважительным причинам не смог ее завершить. В этом случае результат считается аннулированным, при этом пересдать экзамен можно в резервный день.

Если ученик не согласен с выставленными баллами, куда и к кому идти?
В течение двух рабочих дней после официального дня объявления результатов надо подать апелляцию туда, где было написано заявление на ЕГЭ. Обычно это школа. Она незамедлительно передаст апелляцию в конфликтную комиссию. В каждом регионе есть такие комиссии, при этом у каждого есть право доказывать свою правоту.
Недавно была проведена в Нальчике акция «100 баллов для Победы», когда стобалльники прошлого года рассказывали нынешним выпускникам, как успешно сдать ЕГЭ. Там была одна девушка, которой на экзамене поставили 97 баллов, но она была уверена в том, что заслуживает еще более высокой оценки. Работу пересмотрели, ей поставили 100 баллов.

В последнее время количество заявлений в конфликтные комиссии уменьшилось. Перестали обращаться те ребята, которые подавали апелляцию просто так, на авось: а вдруг экзаменаторы прибавят баллы? Теперь все заявления — по существу, как правило, от тех, кто очень уверен в своих силах и знаниях.
Перевод баллов ЕГЭ 2019 математика профиль
математика егэ перевод баллов в 100 бальную систему по математике профиль фипи
Таблица перевода первичных баллов ЕГЭ 2019 по математике профильного уровня в тестовые утверждена распоряжением Рособрнадзора 575-10 от 11.04.2019
Таблица перевода первичных баллов в тестовые. Математика. Профильный уровень ЕГЭ 2019
Первичный балл Тестовый балл
1 5
2 9
3 14
4 18
5 23
6 27
7 33
8 39
9 45
10 50
11 56
12 62
13 68
14 70
15 72
16 74
17 76
18 78
19 80
20 82
21 84
22 86
23 88
24 90
25 92
26 94
27 96
28 98
29 99
30 100
31 100
32 100
Распределение баллов ЕГЭ 2019 по профильной математике за каждое здание смотрите здесь.
Красной линией обозначен минимальный порог для поступления в вузы и получения аттестата.
Зелёная область означает высокий уровень подготовки участника к экзамену. Определяется профессиональным сообществом.
Баллы в зелёной области свидетельствуют о наличии системных знаний, овладении комплексными умениями, способности выполнять творческие задания по соответствующему учебному предмету.
Узнать сколько первичных баллов даёт каждое задание можно в демоверсиях (файл «Спецификация», последняя таблица).
Системы оценивания в ЕГЭ
Каждое выполненное задание ЕГЭ оценивается количеством баллов от 1 до 24. Минимальный первичный балл свидетельствует об усвоении участником экзамена основных знаний и приобретенных умений по соответствующему учебному предмету. Максимальное количество первичных баллов за все задания КИМ по разным предметам находится в диапазоне от 32 до 100.
Первичные баллы ЕГЭ по математике профильного уровня переводятся в тестовые согласно алгоритму установления соответствия первичных и тестовых баллов (Приложение 1 к Методике). Минимальные первичные баллы соответствуют минимальным тестовым баллам по стобалльной системе оценивания.
Для подтверждения освоения образовательной программы среднего общего образования по каждому учебному предмету, кроме ЕГЭ по математике базового уровня, устанавливается минимальное количество баллов ЕГЭ по стобалльной системе оценивания.
Также по 100-балльной системе оценивания устанавливается минимальное количество баллов ЕГЭ по каждому учебному предмету, необходимое для поступления в образовательные организации высшего образования на обучение по программам бакалавриата и программам специалитета.
Соответствие результатов ЕГЭ текущего и предыдущего года. Математика. Профильный уровень.
В условиях четырехлетнего периода действия результатов ЕГЭ минимальное количество тестовых баллов по предметам ЕГЭ устанавливается равным значениям предыдущего года для всех предметов, по которым проводился ЕГЭ.
В случае отсутствия изменений структуры и содержания в КИМ ЕГЭ по профильной математике, а также соответствия результатов ЕГЭ текущего года по этому учебному предмету результатам ЕГЭ предыдущего года минимальное количество баллов, соответствующее минимальному тестовому баллу по предмету ЕГЭ, устанавливается равным значению предыдущего года.
В иных случаях значение минимального первичного балла, соответствующего минимальному тестовому баллу, корректируется на 1-5 баллов.
Красной линией обозначен минимальный порог для поступления в вузы и получения аттестата.
Таблица перевода первичных баллов ЕГЭ 2019 по математике профильного уровня в тестовые утверждена распоряжением Рособрнадзора 575-10 от 11.04.2019
Таблица перевода первичных баллов в тестовые. Математика. Профильный уровень ЕГЭ 2019
Первичный балл Тестовый балл
1 5
2 9
3 14
4 18
5 23
6 27
7 33
8 39
9 45
10 50
11 56
12 62
13 68
14 70
15 72
16 74
17 76
18 78
19 80
20 82
21 84
22 86
23 88
24 90
25 92
26 94
27 96
28 98
29 99
30 100
31 100
32 100
Распределение баллов ЕГЭ 2019 по профильной математике за каждое здание смотрите здесь.
Красной линией обозначен минимальный порог для поступления в вузы и получения аттестата.
Зелёная область означает высокий уровень подготовки участника к экзамену. Определяется профессиональным сообществом.
Баллы в зелёной области свидетельствуют о наличии системных знаний, овладении комплексными умениями, способности выполнять творческие задания по соответствующему учебному предмету.
Узнать сколько первичных баллов даёт каждое задание можно в демоверсиях (файл «Спецификация», последняя таблица).
Системы оценивания в ЕГЭ
Каждое выполненное задание ЕГЭ оценивается количеством баллов от 1 до 24. Минимальный первичный балл свидетельствует об усвоении участником экзамена основных знаний и приобретенных умений по соответствующему учебному предмету. Максимальное количество первичных баллов за все задания КИМ по разным предметам находится в диапазоне от 32 до 100.
Первичные баллы ЕГЭ по математике профильного уровня переводятся в тестовые согласно алгоритму установления соответствия первичных и тестовых баллов (Приложение 1 к Методике). Минимальные первичные баллы соответствуют минимальным тестовым баллам по стобалльной системе оценивания.
Для подтверждения освоения образовательной программы среднего общего образования по каждому учебному предмету, кроме ЕГЭ по математике базового уровня, устанавливается минимальное количество баллов ЕГЭ по стобалльной системе оценивания.
Также по 100-балльной системе оценивания устанавливается минимальное количество баллов ЕГЭ по каждому учебному предмету, необходимое для поступления в образовательные организации высшего образования на обучение по программам бакалавриата и программам специалитета.
Соответствие результатов ЕГЭ текущего и предыдущего года. Математика. Профильный уровень.
В условиях четырехлетнего периода действия результатов ЕГЭ минимальное количество тестовых баллов по предметам ЕГЭ устанавливается равным значениям предыдущего года для всех предметов, по которым проводился ЕГЭ.
В случае отсутствия изменений структуры и содержания в КИМ ЕГЭ по профильной математике, а также соответствия результатов ЕГЭ текущего года по этому учебному предмету результатам ЕГЭ предыдущего года минимальное количество баллов, соответствующее минимальному тестовому баллу по предмету ЕГЭ, устанавливается равным значению предыдущего года.
В иных случаях значение минимального первичного балла, соответствующего минимальному тестовому баллу, корректируется на 1-5 баллов.
Системы оценивания в ЕГЭ
Таблица перевода первичных баллов в тестовые. Математика. Профильный уровень ЕГЭ 2019
Каждое выполненное задание ЕГЭ оценивается количеством баллов от 1 до 24.
Www. vpr-ege. ru
03.04.2019 8:53:53
2019-04-03 08:53:53
Соответствие между первичными баллами ЕГЭ 2018 и тестовыми по всем учебным предметам по 100-балльной системе оценивания определяют документы Рособрнадзора.
Шкала перевода баллов ЕГЭ 2018 в 100 бальную систему
Для подтверждения освоения образовательной программы среднего общего образования по каждому учебному предмету, кроме ЕГЭ по математике базового уровня, устанавливается минимальное количество баллов ЕГЭ по 100-балльной системе оценивания.
Также установлено минимальное количество баллов по каждому предмету ЕГЭ, необходимое для поступления в вузы. Ниже этого уровня вузы не имеют права устанавливать свои минимальные баллы, с которыми будут принимать абитуриентов.
А вот выше – могут. Поэтому от этих баллов следует отталкиваться (а не ориентироваться на них), если решили получать высшее образование.
Различие в минимальных баллах для получения аттестата и поступления в ВУЗ есть только по русскому языку.
Срок действия результатов — 4 года, следующих за годом получения таких результатов.
Желание узнать свои результаты сразу вполне понятно, но следует немного подождать. В среднем работы проверяются одну-две недели, в зависимости от количества сдающих экзамен. Например, ЕГЭ по русскому языку сдает большое количество ребят, в среднем около 700 тысяч человек ежегодно.
Также установлено минимальное количество баллов по каждому предмету ЕГЭ, необходимое для поступления в вузы. Ниже этого уровня вузы не имеют права устанавливать свои минимальные баллы, с которыми будут принимать абитуриентов.
Соответствие между первичными баллами ЕГЭ 2018 и тестовыми по всем учебным предметам по 100-балльной системе оценивания определяют документы Рособрнадзора.
Шкала перевода баллов ЕГЭ 2018 в 100 бальную систему
Для подтверждения освоения образовательной программы среднего общего образования по каждому учебному предмету, кроме ЕГЭ по математике базового уровня, устанавливается минимальное количество баллов ЕГЭ по 100-балльной системе оценивания.
Также установлено минимальное количество баллов по каждому предмету ЕГЭ, необходимое для поступления в вузы. Ниже этого уровня вузы не имеют права устанавливать свои минимальные баллы, с которыми будут принимать абитуриентов.
А вот выше – могут. Поэтому от этих баллов следует отталкиваться (а не ориентироваться на них), если решили получать высшее образование.
Различие в минимальных баллах для получения аттестата и поступления в ВУЗ есть только по русскому языку.
Срок действия результатов — 4 года, следующих за годом получения таких результатов.
Желание узнать свои результаты сразу вполне понятно, но следует немного подождать. В среднем работы проверяются одну-две недели, в зависимости от количества сдающих экзамен. Например, ЕГЭ по русскому языку сдает большое количество ребят, в среднем около 700 тысяч человек ежегодно.
А вот выше – могут. Поэтому от этих баллов следует отталкиваться (а не ориентироваться на них), если решили получать высшее образование.
Шкала перевода баллов ЕГЭ 2018 в 100 бальную систему
Также установлено минимальное количество баллов по каждому предмету ЕГЭ, необходимое для поступления в вузы.
Www. ucthat-v-skole. ru
10.08.2018 10:19:37
2018-08-10 10:19:37
Перевод баллов в оценки Баллы за каждое задание Перевод первичных баллов по математике профиль в тестовые(вторичные)
Шкала перевода баллов в оценки по математике
Профильный уровень:
Базовый уровень:
Распределение баллов за каждое задание ЕГЭ по математике
Профиль:
1 балл — за 1-12 задания. 2 балла — 13-15. З балла — 16, 17. 4 балла — 18, 19.
Всего: 32 баллов
База:
1 балл — за 1–20 задания.
Всего: 32 баллов
Профильный уровень:
Шкала перевода баллов в оценки по математике
2 балла 13-15.
Bingoschool. ru
09.01.2020 19:51:05
2020-01-09 19:51:05
Источники:
Https://www. vpr-ege. ru/ege/matematika/367-perevod-ballov-ege-2019-matematika-profil
Https://www. ucthat-v-skole. ru/ege/799-perevod-ballov-ege-2018-v-100-balnuyu-sistemu
Https://bingoschool. ru/blog/170/
Понимание оценок и оценок | Квалификация Pearson
Нашим экспертам необходимо уравновесить диапазон доказательств при принятии решения о том, где должны падать границы оценок. Это гарантирует, что студенты получают справедливую и последовательную оценку независимо от того, в какой организации, присуждающей квалификацию, они получают квалификацию или когда они завершают свой курс.

Предэкзаменационные рекомендации
При написании экзамена наши экзаменаторы нацеливают определенные вопросы на определенные уровни или оценки .Например, один вопрос может быть написан с ожиданием, что ученик E-класса должен быть в состоянии хорошо успеть, тогда как другой вопрос может быть написан, чтобы бросить вызов ученику A-класса. Это гарантирует, что учащимся с разными способностями будет предоставлена возможность продемонстрировать то, что они знают.
После того, как экзаменационная работа написана, наши эксперты рассматривают вопросы, чтобы узнать, сколько баллов, по их мнению, нужно студентам для достижения определенной оценки.

Информация о предварительных достижениях
Ключевой принцип подхода Ofqual к сопоставимым результатам заключается в том, что , если группа студентов, сдающих экзамены в этом году, имеет такие же способности, что и студенты, сдавшие экзамены в прошлом году, общее количество студентов, получающих каждую общую оценку, должно быть примерно таким же .
Чтобы выяснить, насколько способности студентов этого года соотносятся со способностями студентов прошлого года, мы (и другие награжденные организации) смотрим, насколько хорошо каждая группа сдала предыдущие национальные экзамены. Для 12 и 13 классов это означает изучение того, насколько хорошо группа студентов сдала GCSE. В 11-м классе мы хотели бы посмотреть, насколько хорошо группа учащихся выполнила тесты Key Stage 2.

Данные о предварительных достижениях используются только для прогнозирования общего числа учащихся, которые мы ожидаем получить в каждом классе в этой возрастной группе.Он не используется для прогнозирования того, какую оценку должен получить отдельный ученик. Если после установки границ оценок количество учащихся, получающих определенную оценку, значительно отличается от прогнозов, мы должны полностью обосновать Ofqual, почему мы считаем границы оценок действительными. Это означает объяснение, почему мы думаем, что ученики успели значительно лучше или хуже, чем ожидалось.

Эти данные не используются при установке границ оценок для квалификаций BTEC.
Статистика оценок
Наша техническая группа производит различные статистические данные , чтобы помочь нам понять, сработала ли оценка должным образом .Мы можем получить такую информацию, как средняя оценка учащихся по каждому вопросу или по экзаменационной работе в целом, которую мы можем сравнить с рекомендациями перед экзаменом.
Это помогает нам определить, были ли какие-либо вопросы более или менее сложными, чем ожидалось, и насколько сложна оценка по сравнению с предыдущими годами.
Рекомендации главного эксперта или главного модератора
Специалист по предмету, отвечающий за экзаменационную работу или курсовую работу для модуля, рассмотрит отзывы своей группы экзаменаторов или модераторов со статистикой и рекомендациями перед экзаменом.Они оценят, как была проведена оценка, и дадут рекомендации относительно того, где должны быть границы.

Межплатный просеиватель
Мы работаем с другими присуждающими наградами организациями через Объединенный совет по квалификациям (JCQ), чтобы обеспечить соответствие стандартов. Это означает, что получить определенную оценку в одной организации, присуждающей награды, не должно быть ни легче, ни сложнее, чем в другой.
Для этого мы смотрим на оценки, полученные разными группами студентов в различных организациях, присуждающих награды, за предыдущие несколько лет, давая рекомендации по поддержанию стандартов
.
Эти данные не используются при установке границ оценок для квалификаций BTEC.
Исторические границы и исходы
Как и в случае с информацией о предыдущих достижениях, важно учитывать границы и результаты предыдущего года. Это дает представление о том, как работала оценка.
Инспекция студенческой работы
Наши группы экспертов-предметников проверяют выполненные работы учащихся на предмет наличия ряда оценок, по которым, по их мнению, некоторые ключевые границы оценок могут упасть.Они сравнивают это со стандартом работы, произведенным в границах классов за предыдущий год, или с аналогичными оценками, если оценка экзамена или курсовой работы проводится впервые.
Они проверяют работу, чтобы определить , соответствует ли качество работы, которую они проверяют, ожиданиям оценки, , как указано в описателях оценки спецификации. Затем они придут к решению, где, по их мнению, должны быть границы.
Ключевые границы оценок, проверенные для некоторых из наших квалификаций:
GCSE: A, C, F
Первые оценки BTEC (NQF): Отличие, Успешно
Уровень A: A, E
Национальные стандарты BTEC (NQF): Отличие, Успешно
Остальные границы рассчитываются арифметически.Вы можете узнать больше об этом процессе в Практическом кодексе Ofqual.
Внешние переменные
Иногда образовательная среда меняется из-за изменений в финансировании или политике, и это может повлиять на успеваемость учащихся. Например, когда выпускные экзамены GCSE перешли от модульной к линейной, студенты перестали иметь возможность сдавать экзамены, как только они закончили единицу, к необходимости сдавать все в конце курса.
Наблюдая за влиянием внешних переменных, мы лучше понимаем изменения в успеваемости учащихся из года в год.Это помогает нам гарантировать обоснованность любых изменений границ оценок.
Анализ результатов на экране и по запросу
«Давайте обсудим математику»; Влияние уроков по задачам смены на математические дискуссии и повышение уровня в начальной алгебре
Дизайн
Мы использовали квазиэкспериментальный план исследования (предварительное тестирование, контрольная группа), чтобы исследовать вопрос нашего исследования.
Интервенция
В обоих условиях студенты работали в течение 5 недель над серией уроков из 12 уроков по 60 минут на тему ранней алгебры.В условии проблемы смены мы заменили пять из этих уроков, которые подходили для адаптации, уроками задачи смены. Уроки по проблеме смены состояли из задач, которые были близки или адаптированы к обычным задачам из учебника в соответствии с последовательностью задач в учебнике (Moderne Wiskunde 1A 2012; Moderne Wiskunde 1B 2012). Поступая таким образом, мы стремились приблизиться к учебной программе учителя. Мы разработали эти задачи в соответствии с принципами проектирования Palha et al. (2013).
Эти принципы проектирования следующие:
1)
«дизайнер руководствуется учебной целью более глубокого понимания математики
2)
математика должна начинаться с уровня, который экспериментально реален для учащихся, а
3) Отражение
может быть вызвано математическими обсуждениями »(Палха и др., 2013, стр. 148–149)
Ни в одном из условий учителя не получали предварительных инструкций о том, как поддерживать небольшие группы учеников.Учителя оказывали поддержку обычным образом (т.е. учителя в основном давали содержательную помощь или подсказки отдельным ученикам в группах).
В условиях обычного учебника ученики сидели вместе в небольших разнородных группах по три или четыре ученика (как обычно), и им разрешалось разговаривать друг с другом, но они работали индивидуально над обычными заданиями из обычного учебника математики в течение всех 12 уроков. . Каждый урок начинался с 15-минутных инструкций учителя, после чего ученики работали над заданиями из учебника в течение 45 минут.
В условиях сменной задачи студенты работали совместно в течение пяти уроков (урок 2, 4, 6, 11 и 12) на уроках, связанных со сменой. Каждый урок начинался с 15-минутного вступительного слова учителя, за которым следовали ученики, работающие над уроки по сменам в течение 45 минут. На оставшихся уроках ученики сидели в одних и тех же небольших разнородных группах и работали над обычными заданиями из учебника.
Урок задачи сдвига для ранней алгебры
Основная цель обучения на уроках задачи сдвига — более глубокое понимание ранней алгебры, в частности формул (принцип дизайна: «дизайнер руководствуется целью обучения — более глубоким пониманием математики »(Palha et al.2013, стр. 148–149)). Все возможные переходы к формулам представления и обратно связаны с этой целью обучения. Для достижения этой учебной цели серия уроков (уроки с задачами смены плюс обычные разделы) в целом содержала упражнения, проверяющие все возможные переключения между представлениями Жанвье (1987). В частности, серия уроков содержала упражнения, включающие все шесть переходов к формулам представления и обратно. Если, например, конкретное переключение произошло только в одном направлении в обычной задаче, мы добавили соответствующий переключатель в противоположном направлении в уроке по задаче переключения.Приспосабливая традиционные задачи, мы остаемся близкими к опыту учащихся в математике (принцип дизайна: «математика должна начинаться с уровня, который экспериментально реален для учащихся» (Palha et al. 2013, p. 148–149)), как Палха выполнял упражнения по геометрии (Palha et al. 2013).
Для примера рассмотрим задание по ранней алгебре из обычного учебника (см. Рис. 1).
Рис. 1
Обычная задача по настройке таблиц
Эта условная задача уже содержит моделирование навыков перевода (переход от ситуации к формулам).Мы адаптировали задачу, добавив к ней распознавание параметров навыков перевода (переключение от формул к ситуации), так что распознавание и моделирование параметров навыков перевода можно изучать попарно, как было предложено Janvier (1987). Столы и стулья, которые являются частью обычного задания, также были распечатаны в цвете и разрезаны на отдельные фигуры из столов и стульев, чтобы учащиеся могли работать с конкретным материалом. На рисунке 2 показана адаптированная задача.
Рис. 2
Адаптированное задание по настройке стола с конкретным материалом
Учителя в обоих условиях проводили уроки, как предполагалось (оказывали поддержку, как обычно).Проверка выполнения выполнялась первым автором во время и после уроков (уточняйте у учителя и смотрите видеозаписи уроков).
Участники
Участниками были 160 учеников в возрасте от 12 до 15 лет ( M = 12,87, SD = 0,54), из 6 семиклассников ( M = 26,67, SD = 0,52) и 6 учителей (5 мужчин и 1 женщина) одной школы в пригороде Амстердама, Нидерланды, в этнически неоднородном пригороде. Первый автор — учитель в этой школе.
Двадцать семь процентов студентов говорили дома по крайней мере на одном иностранном языке, помимо голландского. Восемь процентов этих студентов из числа этнических меньшинств вообще не говорили дома по-голландски. В начальной школе учащимся давали советы по отслеживанию, начиная от профессионального и заканчивая довузовским. В отличие от общепринятой практики в Нидерландах, согласно рекомендациям начальной школы, школа задерживает поток учеников на 2 года. Семидесяти процентам участвовавших студентов были даны советы по профессиональному обучению, а 30% студентов — доуниверситетскому уровню.Учащиеся разного происхождения и разного уровня подготовки были равномерно распределены по классам школой. Подобно Palha et al. (2014), мы сосредоточились на гетерогенных группах в этом исследовании. Все студенты (оба условия) работали в небольших разнородных группах (34 группы по четыре студента и восемь групп по три студента). Студенческие группы были сформированы на основе результатов предварительного теста на математический уровень, измеренного с помощью предварительного теста математических знаний по ранней алгебре. Студенты были разделены на три категории в зависимости от их успеваемости: слабые, средние и сильные.Группы состояли из одного слабого ученика, двух средних учеников и одного сильного ученика (Webb et al. 1998). В идеале студенты работали в группах по четыре человека, но из-за ограничений в размере класса было сформировано восемь групп по три человека.
Учителя вызвались участвовать в этом исследовании. Каждый учитель вел свой класс. Учителя были разделены на три пары в зависимости от возраста и опыта преподавания (6, 13 и 33 года педагогического опыта). Для каждой пары один учитель был отнесен к экспериментальным условиям, а другой — к контрольным (три учителя с 17 группами по четыре ученика и четыре группы по три ученика в каждом состоянии, двое мужчин и одна женщина в экспериментальных условиях и трое мужчин. в контрольном состоянии).Один из преподавателей — первый автор этой статьи.
Сбор данных / инструменты / анализ
Математические обсуждения
В каждом классе (оба условия) одна группа была случайным образом выбрана для видеозаписи. Данные из одной группы в условиях обычного учебника отсутствовали, в результате чего всего три группы находились в состоянии проблемы смены и две группы в условии обычного учебника. Перед сбором данных каждую группу снимали на видео во время одного урока, чтобы студенты могли привыкнуть к камере.
Групповое взаимодействие было записано на видео в уроке 3. Урок 3 по проблеме смены был выбран из-за его четкого применения принципов проектирования, лежащих в основе уроков по проблеме смены.
Процессы взаимодействия были записаны и проанализированы с помощью программы Multiple Episode Protocol Analysis (Erkens 2002). Взаимодействие закодировано на уровне высказываний. Вслед за Van Boxtel et al. (2000) мы определяем высказывание как «отдельную единицу сообщения, которая отличается от другого высказывания« ощутимой »паузой, запятой или точкой» (Van Boxtel et al.2000, стр. 317–318). Чтобы получить общее представление о процессах взаимодействия, мы сначала закодировали все высказывания на уровне актов задания. Акты задачи относятся к функции высказываний по отношению к выполнению задачи (Ван Дри и др., 2005). Мы выделили семь основных категорий; четыре категории по измерению высказываний при выполнении задания и три категории высказываний вне задания (см. Таблицу 3). На втором этапе высказывания, которые были закодированы как разговор о содержании задачи, были разделены на беседы о содержании задачи с учителем и математические дискуссии (обсуждение содержания задачи с другими учащимися в группе).Наконец, на третьем этапе высказывания, закодированные как математические дискуссии на втором этапе, были дополнительно разделены на семь подкатегорий в соответствии с регулирующими и ключевыми действиями модели процесса (Dekker and Elshout-Mohr 2004): попросите показать работу, попросите объяснить работать, критиковать работу, рассказывать / показывать работу, объяснять работу, оправдывать работу и восстанавливать работу (см. Таблицу 4). В разделе «Два примера математических дискуссий в условиях проблемы сдвига» мы приводим два примера анализа типичных математических дискуссий в условиях проблемы сдвига.
Таблица 3 Определения кодирования действий задачи Таблица 4 Семь элементов математического обсуждения
Межэкспертная надежность между двумя кодировщиками, первым автором и научным сотрудником, была рассчитана по трем случайно выбранным протоколам (сумма 1236 высказываний) для всех трех шагов кодирования. Надежность между экспертами была хорошей (согласие 82% и каппа Коэна 0,76) для кодирования на первом этапе (говорить о содержании задачи, думать вслух о содержании задачи, говорить о задаче в целом, говорить о выполнении задачи, социальный разговор, поговорим о камере, без кода).Надежность между экспертами была превосходной (согласие 99,7% и Каппа Коэна 0,97) на втором этапе кодирования после согласования первого шага (обсуждение содержания задачи с учителем и элементы математических дискуссий), а надежность между экспертами была удовлетворительной (согласие 84% и каппа Коэна 0,67) для третьего шага кодирования после согласования второго шага (подробный анализ математических дискуссий в регулирующих и ключевых действиях). Для третьего шага Каппа Коэна оказалась удовлетворительной, но ниже, чем можно было ожидать, из-за артефакта при вычислении Каппы Коэна.Поскольку подкатегории говорят / показывают работу чаще всего, а другие редко встречаются, распределение диагонали матрицы, используемой при вычислении Каппы Коэна, неравномерно, что приводит к более низкому значению Каппы Коэна, чем было бы в противном случае (Birt et al. др. 1993). Ассистент-исследователь независимо закодировал данные двух групп в экспериментальных условиях, а первый автор закодировал остальные данные.
Мы сравнили абсолютные частоты категориальных элементов математических дискуссий, чтобы определить, возникает ли больше элементов математических дискуссий в условии задачи о сдвиге, чем в условиях обычного учебника.
Математический уровень
Математический уровень учащихся в начальной алгебре измерялся с помощью теста. Предварительный тест проводился на уроке до вмешательства, и тот же тест проводился в качестве заключительного теста на уроке после вмешательства. Тест направлен на измерение математического уровня учащихся на основе навыков перевода, полученных от Жанвье (1987). Самый высокий уровень подразумевает способность переводить из формул представления в ситуации представления, таблицы и графики и наоборот.
Тест состоит из шести вопросов и 17 подвопросов, из которых 10 использовались для измерения математического уровня. Они состоят из вопросов, включающих все навыки перевода формул представления (Janvier 1987). Остальные семь вопросов были отброшены (не включены в баллы) при определении повышения уровня. Они состоят из основных арифметических вопросов в начальной школе, чтобы учащиеся могли ответить хотя бы на некоторые вопросы, когда тест проводился в качестве предварительного.Были присвоены баллы 0, 1 и 2; 0 означает низкий математический уровень, 1 означает средний математический уровень и 2 означает высокий математический уровень. Подвопросы теста соответствовали переключениям между представлениями Жанвье с использованием формул. Первый подвопрос касался только менее абстрактного представления формулы; поэтому оценка за этот вопрос была ограничена 1 (средний математический уровень). Сумма баллов составляет максимальное количество в 19 баллов, которые студенты могут набрать за тест.Уровни, которые были присвоены подвопросам, обсуждались со вторым кодировщиком (вторым автором этой статьи). Студенты индивидуально работали над тестом в течение 60 мин. Пример простого арифметического вопроса в начальной школе: «Из одной упаковки смеси для блинов можно испечь шесть блинов. Сколько блинов можно испечь с 12 пакетами блинов? » Пример вопроса, который измеряет математический уровень: «Шейн хочет привести себя в форму, поэтому он идет плавать. С помощью следующей (словарной) формулы вы можете рассчитать затраты Шейна.Количество плаваний × 3 + 30 = затраты. (Здесь 3 означает 3 евро, стоимость одного плавания в бассейне для члена, а 30 означает 30 евро, стоимость годового членства в бассейне.) Нарисуйте график для этой формулы ».
Межэкспертная надежность для предварительного и последующего тестирования между двумя кодировщиками (первым и вторым автором) по 36 произвольно выбранным тестам (10% от общего числа тестов) была превосходной (ICC 0,95). Остальные данные закодировал первый автор.
Многоуровневая модель для повторяющихся наблюдений в фиксированных случаях с неограниченной ковариационной матрицей (Snijders and Bosker 2012) использовалась для проверки дифференциального роста между условием проблемы сдвига и условием обычного учебника.Фиксированные случаи — это измерения (до и после тестирования), вложенные в отдельных учащихся. Измерения (до и после тестирования) — это первый уровень, а отдельные учащиеся — второй уровень.
Проблематизация преподавания и изучения математики как «заданной» в образовании STEM | Международный журнал STEM-образования
Антониетти А. и Кантоя М. (2000). Увидеть картину по сравнению с прогулкой по ней: эксперимент по осмыслению смысла через виртуальную реальность. Компьютеры и образование, 34 , 213–223.
Артикул Google ученый
Arcavi, A. (1994). Смысл символа: неформальное осмысление в формальной математике. Для изучения математики, 14 (3), 24–35.
Google ученый
Эшлок Р. Б. (2010). Образцы ошибок в вычислениях (десятое издание) . Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.
Google ученый
Баниловер, Э.Р., Смит, П. С., Вайс, И. Р., Мальцан, К. А., Кэмпбелл, К. М. и др. (2013). Отчет о национальном обзоре естественнонаучного и математического образования за 2012 год. Horizon Research, Чапел-Хилл, Северная Каролина. Получено с http://www.nnstoy.org/download/stem/2012%20NSSME%20Full%20Report.pdf.
Бергер, К. (2016). Инженерное дело идеально подходит для обучения на основе проектов K-5. Блог Engineering is Elementary (EiE), https://blog.eie.org/engineering-is-perfect-for-k-5-project-based-learning
Бойманн, С.И Вегнер, С.-А. (2018). Взгляд на самооценку домашних заданий в высшем математическом образовании. Международный журнал STEM-образования, 5 : 55. https://doi.org/10.1186/s40594-018-0146-z
Blotnicky, K. A., Franz-Odendaal, T., French, F., & Joy, P. (2018). Исследование корреляции между знаниями в области STEM, самоэффективностью математики, карьерными интересами и карьерной деятельностью с вероятностью продолжения карьеры в STEM среди учащихся средней школы. Международный журнал STEM-образования, 5 : 22. https://doi.org/10.1186/s40594-018-0118-3
Борко, Х., Карлсон, Дж., Манграм, К., Андерсон, Р., Фон, А., Миллион, С., Мозентер, С., и Вилла, А. М. (2017). Роль видеодискуссии в модели подготовки лидеров профессионального развития. Международный журнал STEM-образования, 4 : 29. https://doi.org/10.1186/s40594-017-0090-3
Бойер, К. Б. (1991). История математики (2-е изд.) . Нью-Йорк: Вили.
Google ученый
Браунелл, В. А. (1945). Когда имеет смысл арифметика? Журнал исследований в области образования, 38 (7), 481–498.
Артикул Google ученый
Буркхардт, Х. (1981). Реальный мир и математика . Глазго: Блэки, переизданный Ноттингем: Публикации Центра Шелл.
Карпентер Т., Феннема, Э., и Франке, М. (1997). Когнитивно управляемое обучение: база знаний для реформы начального обучения математике. Журнал начальной школы, 97 , 3–20.
Карпентер Т., Франке М., Якобс В. Р. и Феннема Э. (1998). Продольное исследование изобретений и понимания в детском сложении и вычитании многозначных чисел. Журнал исследований в области математического образования, 29 (1), 3–20.
Артикул Google ученый
Комитет по STEM-образованию, Национальный совет по науке и технологиям, Белый дом (2018). Путь к успеху: стратегия Америки в области STEM-образования . Вашингтон. https://www.whitehouse.gov/wp-content/uploads/2018/12/STEM-Education-Strategic-Plan-2018.pdf Проверено 18 января 2019 г.
Common Core State Standards Initiative (CCSSI) . (2010). Единые основные государственные стандарты по математике . Получено с http://www.corestandards.org/Math/Practice.
Куни, Т. (1987). Проблема реформы: что мы узнали из прошлого? В Министерстве образования по математическим наукам, Учитель математики: вопросы сегодня и завтра (стр.17-35). Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.
Коппин, К. А., Махавье, В. Т., Мэй, Э. Л., и Паркер, Э. (2009). Метод Мура . Вашингтон, округ Колумбия: Математическая ассоциация Америки.
Google ученый
Дэвис П. и Херш Р. (1980). Математический опыт . Бостон: Биркхаузер.
Google ученый
де лос Риос, I., Касорла, А., Диас-Пуэнте, Дж. М., и Ягуэ, Дж. Л. (2010). Проектное обучение в высшем инженерном образовании: два десятилетия преподавания в реальных условиях. Процедурные социальные и поведенческие науки, 2 , 1368–1378.
Артикул Google ученый
Девлин К. (2000). Четыре грани математики. В M. J. Burke & F. R. Curcio (Eds.), Learning Mathematics for a New Century: 2000 Yearbook of the National Council of Teachers of Mathematics (pp.16–27). Рестон, Вирджиния: NCTM.
Google ученый
Девлин, К. (2012). Введение в математическое мышление. Стэнфорд, Калифорния: Автор.
Дик, Т. П., и Холлебрандс, К. Ф. (2011). Сосредоточьтесь на математике в старших классах: технологии для поддержки рассуждений и осмысления . Рестон, Вирджиния: NCTM.
Google ученый
Дин, М. (2016).Развитие специальных знаний содержания учителей начальных классов preservice: случай ассоциативного свойства. Международный журнал STEM-образования, 3 , 9 https://doi.org/10.1186/s40594-016-0041-4.
Артикул Google ученый
Досси, Дж. А. (1992). Природа математики: ее роль и влияние. В D. Grouws (Ed.), Справочник по исследованиям в области преподавания и обучения математике (стр. 39–48).Нью-Йорк: Макмиллан.
Google ученый
Досси, Дж. А., МакКрон, С. С., и Халворсен, К. Т. (2016). Математическое образование в Соединенных Штатах 2016: краткое изложение фактов . Рестон, Вирджиния: Национальный совет учителей математики.
Google ученый
Дим, К. Л., Агогино, А. М., Эрис, О., Фрей, Д. Д., и Лейфер, Л. Дж. (2005).Инженерное проектное мышление, преподавание и обучение. Журнал инженерного образования, 94 (1), 103–120.
Артикул Google ученый
Английский, Л. Д. (2016). STEM-образование K-12: Перспективы интеграции. Международный журнал STEM-образования, 3: 3, https://doi.org/10.1186/s40594-016-0036-1
Фишер, К. (1990). Проект исследовательской программы как пролог. Журнал исследований в области математического образования, 21 , 81–89.
Артикул Google ученый
Фицджеральд, М. С., и Палинксар, А. С. (2019). Практика преподавания, которая помогает учащимся осмыслять оценки и дисциплины: концептуальный обзор. Обзор исследований в области образования, 43 , 227–248.
Артикул Google ученый
Фриц А., Хаазе В. Г. и Расанен П. (ред.). (2019). Международный справочник по трудностям математического обучения .Чам, Швейцария: Springer.
Google ученый
Джи, Дж. П. (2005). Как могла бы выглядеть современная обучающая видеоигра? Innovate: Journal of Online Education, 1 (6) Получено с https://nsuworks.nova.edu/innovate/vol1/iss6/1.
Гомес Пуэнте, С. М., ван Эйк, М., и Йохемс, В. (2013). Выборочный обзор литературы о подходах к обучению на основе дизайна: поиск ключевых характеристик. Международный журнал технологий и дизайнерского образования . https://doi.org/10.1007/s10798-012-9212-x.
Артикул Google ученый
Хагман, Дж. Э., Джонсон, Э. и Фосдик, Б. К. (2017). Факторы, способствующие тому, что студенты и преподаватели испытывают нехватку времени на расчет в колледже. Международный журнал STEM-образования, 4 , 12 https://doi.org/10.1186/s40594-017-0070-7.
Артикул Google ученый
Хейворд, К.Н. и Лаурсен, С. Л. (2018). Поддержка изменений в преподавании математики: использование анализа социальных сетей для понимания процессов онлайн-поддержки после семинаров по повышению квалификации. Международный журнал STEM-образования, 5 : 28. https://doi.org/10.1186/s40594-018-0120-9
Херш Р. (1986). Некоторые предложения по возрождению философии математики . В Т. Тимочко (Ред.), Новые направления в философии математики (стр.9–28). Бостон: Биркхаузер.
Google ученый
Хиберт Дж. И Моррис А. К. (2012). Преподавание, а не учителя, как путь к совершенствованию обучения в классе. Журнал педагогического образования, 63 (2), 92–102.
Артикул Google ученый
Хоган, М. (2019). Создание смысла — это ядро NGSS. В блоге Illuminate education https: // www.illateed.com/blog/2019/03/sense-making-is-the-core-of-ngss/ Доступ 15 октября 2019 г.
Хуанг, Р., Ли, Ю. и Хе, X. (2010 г. ). Что составляет эффективное обучение математике: сравнение мнений китайских экспертов и начинающих учителей. Канадский журнал науки, математики и технологического образования, 10 (4), 293-306. https://doi.org/10.1080/146.2010.524965
Артикул Google ученый
Хуанг Р., Ли, Ю., Чжан, Дж., И Ли, X. (2011). Повышение квалификации учителей в обучении математике посредством примерного построения уроков. ZDM — Международный журнал по математическому образованию, 43 (6-7), 805–817.
Артикул Google ученый
Джейкобс, Дж., Сиго, Н., и Келлнер, К. (2017). Подготовка фасилитаторов к продуктивному использованию и адаптации материалов повышения квалификации по математике. Международный журнал STEM-образования, 4 , 30 https: // doi.org / 10.1186 / s40594-017-0089-9.
Артикул Google ученый
Джеопио, П. Дж., И Весонга, Р. (2017). Политехническая инженерная математика: оценка ее значимости для производительности промышленности в Уганде. Международный журнал STEM-образования, 4 , 16 https://doi.org/10.1186/s40594-017-0078-z.
Артикул Google ученый
Капон, С.(2017). Распаковка осмысления. Естественное образование, 101 (1), 165–198.
Артикул Google ученый
Кейтель, К. (2006). «Постановка задачи» в немецких школах: разные рамки для разных амбиций. В Д. Кларк, К. Кейтель и Ю. Симидзу (ред.), Классы математики в 12 странах: взгляд инсайдеров (стр. 37–58). Роттердам Нидерланды: Sense Publishers.
Google ученый
Келлер Р.Э., Джонсон Э. и ДеШонг С. (2017). Модель структурного уравнения, рассматривающая совместное поведение учащихся и их успехи в Calculus I. International Journal of STEM Education, 4 , 24 https://doi.org/10.1186/s40594-017-0093-0.
Артикул Google ученый
Килгор Д., Саттлер Б. и Тернс Дж. (2013). От фрагментации к непрерывности: студенты инженерных специальностей осваивают опыт, создавая профессиональное портфолио. Исследования в области высшего образования, 38 (6), 807–826.
Артикул Google ученый
Клайн, М. (1973). Почему Джонни не может складывать: провал новой математики . Нью-Йорк: Сент-Мартинс.
Google ученый
Лакатос И. (1976). Доказательства и опровержения: логика математических открытий . Кембридж, Англия: Издательство Кембриджского университета.
Забронировать Google ученый
Леунг, Ф. К. С., и Ли, Ю. (ред.). (2010). Реформы и проблемы в школьной математике в Восточной Азии — Обмен и понимание политики и практики математического образования . Роттердам, Нидерланды: Sense Publishers.
Google ученый
Ли Ю. (2014). Международный журнал STEM-образования — платформа для продвижения STEM-образования и исследований во всем мире. Международный журнал STEM-образования, 1 , 1 https://doi.org/10.1186/2196-7822-1-1.
Артикул Google ученый
Ли Ю. (2018a). Журнал исследований в области STEM-образования — содействие развитию междисциплинарных исследований в области STEM-образования. Journal for STEM Education Research, 1 (1-2), 1–6 https://doi.org/10.1007/s41979-018-0009-z.
Артикул Google ученый
Li, Y.(2018b). Четыре года развития как место встречи международных исследователей и читателей в области STEM-образования. Международный журнал STEM-образования, 5 , 54 https://doi.org/10.1186/s40594-018-0153-0.
Артикул Google ученый
Ли Ю. и Хуанг Р. (ред.). (2013). Как китайский язык преподает математику и улучшает преподавание . Нью-Йорк: Рутледж.
Google ученый
Li, Y., & Lappan, G. (ред.). (2014). Программа математики в школьном образовании . Дордрехт: Спрингер.
Google ученый
Ли Ю., Шенфельд А. Х., ди Сесса А. А., Грассер А. К., Бенсон Л. С., Инглиш Л. Д. и Душль Р. А. (2019a). О мышлении и STEM-образовании. Журнал исследований в области STEM-образования, 2 (1), 1–13. https://doi.org/10.1007/s41979-019-00014-x.
Артикул Google ученый
Li, Y., Schoenfeld, A.H., diSessa, A.A., Grasser, A.C., Benson, L.C., English, L.D., & Duschl, R.A. (2019b). Дизайн и дизайн-мышление в STEM-образовании. Journal for STEM Education Research, 2 (2), 93-104. https://doi.org/10.1007/s41979-019-00020-z.
Артикул Google ученый
Ли, Й., Сильвер, Э. А., и Ли, С. (ред.). (2014). Преобразование обучения математике: несколько подходов и практик .Чам, Швейцария: Springer.
Google ученый
Luttenberger, S., Wimmer, S., & Paechter, M. (2018). Обратите внимание на математическую тревогу. Психологические исследования и управление поведением, 11 , 311–322.
Артикул Google ученый
McCallum, W. (2018). Осмысление и осмысление. https://blogs.ams.org/matheducation/2018/12/05/sense-making-and-making-sense/ Проверено 1 октября 2019 г.
Миллс, Дж. Э. и Треагуст Д. Ф. (2003). Инженерное образование — решение проблемы — проблемное или проектное обучение? Австралазийский журнал инженерного образования , https://www.researchgate.net/profile/Nathan_Scott2/publication/238670687_AUSTRALASIAN_JOURNAL_OF_ENGINEERING_EDUCATION_Co-Editors/links/0deeacherved_EDUCATION_Co-Editors/links/0deeacherved_EDUCATION_Co-Editors/links/0deec53a08c7553c9.4, 4, Национальный совет по математике, октябрь 2019 г. (NCTM). (1989). Учебный план и стандарты оценки школьной математики .Рестон, Вирджиния: NCTM.
Google ученый
Национальный совет учителей математики (NCTM). (2000). Принципы и стандарты школьной математики . Рестон, Вирджиния: NCTM.
Google ученый
Ведущие государства NGSS. (2013). Научные стандарты нового поколения: для штатов, по штатам . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.
Google ученый
Най, Б., Павлик-младший, П. И., Виндзор, А., Олни, А. М., Хаджир, М., и Ху, X. (2018). SKOPE-IT (общие объекты знаний как портативные интеллектуальные репетиторы): наложение обучения естественному языку на адаптивную систему обучения математике. Международный журнал STEM-образования, 5 , 12 https://doi.org/10.1186/s40594-018-0109-4.
Артикул Google ученый
Одден, Т. О. Б., и Русс, Р. С. (2019). Определение осмысления: привнесение ясности в разрозненную теоретическую конструкцию. Естественное образование, 103 , 187–205.
Артикул Google ученый
Пэрриш, С. Д. (2011). Числовые разговоры строят числовые рассуждения. Обучение детей математике, 18 (3), 198–206.
Артикул Google ученый
Ротанг, А., Гуд, К., и Двек, К. С. (2012). «Ничего страшного — не все могут хорошо разбираться в математике»: преподаватели, владеющие теорией сущностей, успокаивают (и демотивируют) студентов. Журнал экспериментальной социальной психологии . https://doi.org/10.1016/j.jesp.2011.12.012.
Артикул Google ученый
Шенфельд А. Х. (1988). Когда хорошее преподавание приводит к плохим результатам: бедствия «хорошо преподаваемых» курсов математики. Психолог-педагог, 23 (2), 145–166.
Артикул Google ученый
Шенфельд, А.Х. (1992). Обучение математическому мышлению: решение проблем, метапознание и осмысление математики. В D. Grouws (Ed.), Справочник по исследованиям в области преподавания и обучения математике (стр. 334–370). Нью-Йорк: Макмиллан.
Google ученый
Шенфельд, А. Х. (2001). Математическое образование в ХХ веке. В Л. Корно (ред.), Образование через столетие: столетний том (100-й ежегодник Национального общества изучения образования) (стр.239–278). Чикаго, Иллинойс: Национальное общество изучения образования.
Google ученый
Шенфельд, А. Х. (2014). Что делает классы эффективными и как мы можем поддержать учителей в их создании? История плодотворно переплетенных исследований и практики. Исследователь в области образования, 43 (8), 404–412. https://doi.org/10.3102/0013189X1455.
Артикул Google ученый
Шенфельд, А.Х. (2015). Мысли о масштабе. ZDM, Международный журнал математического образования, 47 , 161–169. https://doi.org/10.1007/s11858-014-0662-3.
Артикул Google ученый
Шенфельд, А. Х. (2019). Переосмысление знаний учителей: повестка дня исследований и развития. ZDM — Международный журнал по математическому образованию . https://doi.org/10.1007/s11858-019-01057-5
Шенфельд, А.Х. (в печати). Математические практики в теории и на практике. ZDM — Международный журнал по математическому образованию .
Schoenfeld, AH, Floden, R., El Chidiac, F., Gillingham, D., Fink, H., Hu, S., Sayavedra, A., Weltman, A., & Zarkh, A. ( 2018). По классным наблюдениям. Journal for STEM Educ Res, 1 (1-2), 34–59 https://doi.org/10.1007/s41979-018-0001-7.
Артикул Google ученый
Шенфельд, А.Х., Томас, М., и Бартон, Б. (2016). О понимании и улучшении преподавания университетской математики. International Journal of STEM Education, 3 , 4 https://doi.org/10.1186/s40594-016-0038-z.
Артикул Google ученый
Smith, J., diSessa, A., & Roschelle, J. (1993). Переосмысленные заблуждения: конструктивистский анализ знаний в переходный период. Journal of the Learning Sciences, 3 (2), 115–163.
Артикул Google ученый
Соудер Дж. (1992). Оценка и чувство числа. В D. Grouws (Ed.), Справочник по исследованиям в области преподавания и обучения математике (стр. 371–389). Нью-Йорк: Макмиллан.
Google ученый
Станик, Г. М. А., и Килпатрик, Дж. (1992). Реформа учебной программы по математике в Соединенных Штатах: историческая перспектива. Международный журнал исследований в области образования, 17 (5), 407–417.
Артикул Google ученый
Сан, К. Л. (2018). Роль преподавания математики в развитии мышления учащихся. Журнал исследований в области математического образования, 49 (3), 330–355.
Артикул Google ученый
Turnns, J. A., Sattler, B., Yasuhara, K., Borgford-Parnell, J.Л., и Атман, К. Дж. (2014). Интеграция рефлексии в инженерное образование. Труды Ежегодной конференции Американского общества инженерного образования 2014 г. , документ № 9230.
Тимочко Т. (1986). Новые направления в философии математики . Бостон: Биркхаузер.
Google ученый
Ульрих К. и Уилкинс Дж. Л. М. (2017). Использование письменных работ для исследования этапов строительства шестиклассниками и согласования единиц. Международный журнал STEM-образования, 4 , 23 https://doi.org/10.1186/s40594-017-0085-0.
Артикул Google ученый
Уилкинс, Дж. Л. М., & Нортон, А. (2018). Прогресс обучения к концепции измерения дробей. Международный журнал STEM-образования, 5 , 27 https://doi.org/10.1186/s40594-018-0119-2.
Артикул Google ученый
Чжао, Х., Ван ден Хеувель-Панхёйзен, М., и Велдхуис, М. (2016). Использование учителями методов оценивания в классе в начальном математическом образовании — исследовательское исследование с участием шести китайских учителей. Международный журнал STEM-образования, 3 , 19 https://doi.org/10.1186/s40594-016-0051-2.
Артикул Google ученый
Образцы тестов | Карьера в Европейском Союзе
Последнее обновление: 09.02.2021
Все, что вам нужно знать о наших тестах
В рамках процедуры отбора для каждого открытого конкурса, опубликованного на веб-сайте EPSO, кандидаты должны будут пройти серию тестов для оценки как своих общих, так и профессиональных навыков и компетенций.Первый раунд тестов, который будет предложено пройти большинству кандидатов, — это компьютерные тесты с множественным выбором, если они не претендуют на роль специалиста, и в этом случае процедура первоначального отбора может оцениваться только по их квалификации.
Кандидаты, успешно сдавшие компьютерные тесты с множественным выбором и / или отбор, основанный на квалификации, и чьи онлайн-формы заявки показывают, что они соответствуют всем общим и конкретным условиям участия в их конкурсе, приглашаются в центр оценки.
Центр оценки обычно находится в Брюсселе или Люксембурге и может длиться один или несколько дней. В центре оценки проверяются общие компетенции кандидатов и их конкретные компетенции, связанные с соответствующими обязанностями / полевыми компетенциями. Для данного упражнения каждая общая компетенция состоит из пяти определенных «якорей», которые являются элементами, принимаемыми во внимание при оценке компетенции. Кандидаты наблюдаются для каждого якоря отдельно и получают общий балл, соответствующий компетенции.Теперь якоря доступны для консультации.
Текущие обстоятельства указывают на то, что в ближайшем будущем невозможно организовать тесты с физическим присутствием кандидатов в помещениях EPSO, и поэтому EPSO решила вместо этого организовать тесты Центра оценки в онлайн-формате (удаленно).
Примеры тестов для этих двух раундов испытаний приведены на следующих страницах. Они разработаны, чтобы дать кандидатам представление о том, с какими вопросами они могут столкнуться.Обратите внимание, что количество и тип тестов, которые кандидаты сдают, различаются в зависимости от типа и уровня конкурса, на который они подают заявку. Для получения подробной информации о тестах, включенных в конкретную процедуру отбора, ознакомьтесь с Уведомлением о конкурсе (или Призывом к выражению заинтересованности).
EPSO не предоставляет никаких подготовительных курсов или материалов, кроме этих типовых тестов, а также не поддерживает публикации или учебные курсы других организаций.
Некоторые государства-члены ЕС предлагают обучение и поддержку гражданам ЕС через указанные ниже контакты или через свое постоянное представительство в ЕС (см. Официальный справочник Европейского Союза).
Подходит ли вам карьера в ЕС?
Завершение «Карьеры в ЕС, моя карьера?» Анкета поможет вам определить, подходит ли вам карьера в учреждениях ЕС и соответствуете ли вы стандартам, предъявляемым к должностному лицу ЕС. Вопросы и ответы дадут вам реалистичный обзор рабочей среды в учреждениях ЕС.
Попробуйте заполнить анкету
Помощники (AST-SC)
Онлайн-тесты: образцов
Тесты на умение рассуждать:
Устный (оценивает вашу способность логически мыслить и понимать словесную, числовую информацию).
Числовой (оценивает вашу способность логически мыслить и понимать числовую информацию).
Abstract (оценивает вашу способность логически мыслить и понимать отношения между концепциями, не включая языковые, пространственные или числовые элементы).
Проверка профессиональных навыков:
Точность и аккуратность (оценивает вашу способность быстро обрабатывать информацию).
Расстановка приоритетов и организация (оценивает вашу способность организовывать и расставлять приоритеты в работе).
Электронный лоток: образец — Компьютерное моделирование реальной рабочей ситуации и копирование ящика входящих сообщений электронной почты, который содержит информацию, относящуюся к конкретной проблеме. Вам нужно найти наилучшие возможные решения за фиксированный промежуток времени. Упражнение проводится на вашем втором языке и предназначено для измерения трех компетенций: анализ и решение проблем, обеспечение качества и результатов и расстановка приоритетов и организация.
Тесты на понимание языка: образцов на 24 языках — Тест на понимание языка включает серию из 12 вопросов с множественным выбором (MCQ), которые предназначены для оценки ваших языковых способностей с точки зрения словарного запаса, грамматических / синтаксических конструкций и стиля.Они не относятся к конкретному учреждению / агентству / услуге. Каждый вопрос основан на сценарии, связанном с четырьмя различными вариантами ответов, только один из которых является правильным. За каждый вопрос начисляется один балл, а неправильные ответы не наказываются. Кандидатам предоставляется в общей сложности 30 минут, чтобы ответить на 12 вопросов с несколькими вариантами ответов. Хотя фактор времени также является частью оценки, тесты разработаны таким образом, чтобы позволить кандидатам, возможно, ответить на все вопросы в отведенные сроки.Вопросы не требуют дополнительных знаний и основываются только на информации, представленной в тексте.
Тест на финансовые навыки: образцов: английский, французский, немецкий — это тест для оценки ваших навыков в области финансов. На вашем втором языке есть в общей сложности 25 вопросов, на которые вам нужно будет ответить за 30 минут.
Тест навыков Microsoft Office : образцы на английском и французском языках — этот тест Microsoft Word направлен на оценку ваших знаний о функциях MS Word 2016 и их применении.Количество вопросов, продолжительность теста и проходной балл указываются в объявлении конкурса.
Тест на навыки рисования: Этот практический тест разработан для оценки навыков рисования кандидатов (в частности, орфографии, лексики и грамматики) на их языке 2, а не их знания темы, рассматриваемой в их сочинении. Кандидатам будет предоставлен список разных тем, из которых нужно будет выбрать только одну. Им будет предложено составить композицию по выбранной теме.Тест будет проводиться на компьютере и длиться 30 минут.
Ролевая игра: Во время этого теста кандидат участвует в индивидуальном взаимодействии с ролевым игроком. Сама ролевая игра длится около 15-20 минут и позволяет проверить несколько общих компетенций. Он заключается во встрече с ролевым игроком о ситуации. Обученный ролевой игрок может предоставить дополнительную информацию во время встречи в соответствии с полуструктурированным сценарием.
Полевой тест: Полевой тест включает в себя серию вопросов с несколькими вариантами ответов (MCQ), которые предназначены для проверки неотъемлемой компетенции при выполнении обязанностей, требуемых для конкретного профиля.Каждый вопрос основан на текстовом сценарии, связанном с четырьмя различными вариантами ответов, только один из которых является правильным. Дополнительная информация указана в объявлении конкурса и в пригласительном письме.
Помощники (AST)
Онлайн-тесты: образцов
Тесты на умение рассуждать:
Устный (оценивает вашу способность логически мыслить и понимать словесную, числовую информацию).
Числовой (оценивает вашу способность логически мыслить и понимать числовую информацию).
Abstract (оценивает вашу способность логически мыслить и понимать отношения между концепциями без языковых, пространственных или числовых элементов).
Проверка профессиональных навыков:
Точность и прецизионность (оценивает вашу способность быстро обрабатывать информацию).
Расстановка приоритетов и организация (оценивает вашу способность организовывать и расставлять приоритеты в работе).
Ситуативный тест: примеров: английский, французский, немецкий и пример выставления баллов — этот тест оценивает ваше типичное поведение в рабочем контексте.
Полевой тест: Полевой тест включает в себя серию вопросов с несколькими вариантами ответов (MCQ), которые предназначены для проверки неотъемлемой компетенции при выполнении обязанностей, требуемых для конкретного профиля. Каждый вопрос основан на текстовом сценарии, связанном с четырьмя различными вариантами ответов, только один из которых является правильным.Дополнительная информация указана в объявлении конкурса и в пригласительном письме.
Тесты на понимание языка: образцов на 24 языках — Тест на понимание языка включает серию из 12 вопросов с множественным выбором (MCQ), которые предназначены для оценки ваших языковых способностей с точки зрения словарного запаса, грамматических / синтаксических конструкций и стиля. Они не относятся к конкретному учреждению / агентству / услуге. Каждый вопрос основан на сценарии, связанном с четырьмя различными вариантами ответов, только один из которых является правильным.За каждый вопрос начисляется один балл, а неправильные ответы не наказываются. Кандидатам предоставляется в общей сложности 30 минут, чтобы ответить на 12 вопросов с несколькими вариантами ответов. Хотя фактор времени также является частью оценки, тесты разработаны таким образом, чтобы позволить кандидатам, возможно, ответить на все вопросы в отведенные сроки. Вопросы не требуют дополнительных знаний и основываются только на информации, представленной в тексте.
Тест для редактирования: Тест для редактирования предназначен для исправления лингвистических ошибок (нумерация, пунктуация, грамматика / орфография и словарный запас) и ошибок форматирования в переводе.Исходный текст на языке 2 отображается на экране. Перевод этого текста на язык 1, представленный в виде редактируемого файла MSWord (MS Office 2010), содержит ошибки в языке и формате по сравнению с исходным текстом. Кандидату предлагается обнаружить и исправить эти ошибки, чтобы соответствовать исходному тексту. Тест длится примерно один час.
Составление записки, касающейся обязанностей / Письменный тест в поле: Тест предназначен для оценки некоторых компетенций, присущих обязанностям, требуемым для определенного профиля.Конкретная ситуация предоставляется в форме короткого письменного брифинга, и кандидатов просят составить записку, в которой будут указаны способы разрешения этой ситуации. Тест проводится на компьютере и должен проводиться на втором языке кандидатов. Проходной балл указан в Уведомлении о соревновании.
Собеседование на основе конкретных компетенций / Собеседование на местах: Тест предназначен для оценки некоторых или всех (см. Уведомление о конкурсе) компетенций, присущих обязанностям, требуемым для определенного профиля.Это структурированное интервью, проводимое двумя членами Отборочной комиссии. Интервью проводится на втором языке кандидатов. Проходной балл указан в Уведомлении о соревновании. Конкретное собеседование на основе компетенций / собеседование на местах не следует путать с общим собеседованием на основе компетенций, которое также структурировано, но фокусируется на общих компетенциях, а не на конкретных обязанностях.
Ситуационное интервью на основе компетенций (SCBI): интервью, целью которого является оценка общих компетенций путем выяснения у кандидата, как он / она отреагирует в конкретной ситуации.Перед собеседованием кандидату предлагается проконсультироваться и прочитать онлайн-письменное задание и справочную информацию, чтобы подготовиться к упражнению. Ситуация, описанная в задании, будет обсуждаться во время собеседования, а также будут включены дополнительные ситуации, не основанные на задании. SCBI происходит удаленно с помощью инструмента видеоконференцсвязи. Во время собеседования кандидат может ознакомиться с письменным заданием и справочной информацией.
Администраторы (AD-Generalists)
Онлайн-тесты: образцов
Тесты на умение рассуждать:
Устный (оценивает вашу способность логически мыслить и понимать словесную, числовую информацию).
Числовой (оценивает вашу способность логически мыслить и понимать числовую информацию).
Abstract (оценивает вашу способность логически мыслить и понимать отношения между концепциями без языковых, пространственных или числовых элементов).
Пример ситуационного суждения : Этот тест оценивает ваше типичное поведение в рабочем контексте — еще несколько примеров: английский, французский, немецкий и пример подсчета баллов.
E-Tray: образец: компьютерное моделирование реальной рабочей ситуации и копирование ящика входящих сообщений электронной почты, который содержит информацию, относящуюся к конкретной проблеме.
Ситуационное интервью на основе компетенций (SCBI): интервью, целью которого является оценка общих компетенций путем выяснения у кандидата, как он / она отреагирует в конкретной ситуации. Перед собеседованием кандидату предлагается проконсультироваться и прочитать онлайн-письменное задание и справочную информацию, чтобы подготовиться к упражнению.Ситуация, описанная в задании, будет обсуждаться во время собеседования, а также будут включены дополнительные ситуации, не основанные на задании. SCBI происходит удаленно с помощью инструмента видеоконференцсвязи. Во время собеседования кандидат может ознакомиться с письменным заданием и справочной информацией.
Устная презентация: образцов — это индивидуальный тест анализа и презентации, в котором вас просят сделать презентацию и ответить на вопросы о гипотетической ситуации, связанной с работой.Перед собеседованием кандидату предлагается проконсультироваться, прочитать и проанализировать все доступные версии онлайн-письменного задания и справочную информацию, чтобы подготовиться к упражнению. В начале собеседования вам сообщат, какой вариант задания вы должны представить (без помощи наглядного пособия), и вы ответите на вопросы. Устная презентация длится 20 минут и проверяет ряд компетенций, как указано в Уведомлении о конкурсе.
Пример: образцов: английский, французский, немецкий — это компьютерный тест, основанный на соответствующем сценарии, в котором вы сталкиваетесь с различными проблемами, которые вас просят решить или на которые вы должны реагировать, полагаясь исключительно на по предоставленному материалу.
Собеседование на основе компетенций (CBI): Собеседование на основе компетенций предназначено для оценки некоторых или всех общих компетенций в зависимости от конкурса и оценки, на которую претендует кандидат (см. Уведомление о конкурсе). Кандидаты проходят 40 минут собеседования на их втором языке. Вопросы построены таким образом, чтобы оценщики могли определить общие компетенции кандидата.
Мотивационное интервью: Мотивация присоединиться к институтам ЕС многогранна и включает несколько элементов: происхождение интереса к работе в ЕС, осведомленность о ценностях ЕС и приверженность им, понимание настоящих и будущих вызовов ЕС , ожидания относительно карьеры в ЕС, знание ЕС и его истоков, институтов ЕС и основных политик ЕС.На основе этого было разработано мотивационное интервью, состоящее из 20-минутного структурированного интервью, проведенного двумя членами Отборочной комиссии. Мотивационное собеседование ЕС проверит каждый из вышеперечисленных элементов.
Администраторы (AD — Специалисты)
Онлайн-тесты: образцов
Тесты на умение рассуждать:
Устный (оценивает вашу способность логически мыслить и понимать словесную, числовую информацию).
Числовой (оценивает вашу способность логически мыслить и понимать числовую информацию).
Abstract (оценивает вашу способность логически мыслить и понимать отношения между концепциями без языковых, пространственных или числовых элементов).
Пример ситуационного суждения : Этот тест оценивает ваше типичное поведение в рабочем контексте — еще несколько примеров: английский, французский, немецкий и пример подсчета баллов.
Тесты на понимание языка: образец на 24 языках — Тест на понимание языка включает серию из 12 вопросов с множественным выбором (MCQ), которые предназначены для оценки ваших языковых способностей с точки зрения словарного запаса, грамматических / синтаксических конструкций и стиля. Они не относятся к конкретному учреждению / агентству / услуге. Каждый вопрос основан на сценарии, связанном с четырьмя различными вариантами ответов, только один из которых является правильным. За каждый вопрос начисляется один балл, а неправильные ответы не наказываются.Кандидатам предоставляется в общей сложности 25 минут, чтобы ответить на 12 вопросов с несколькими вариантами ответов. Хотя фактор времени также является частью оценки, тесты разработаны таким образом, чтобы позволить кандидатам, возможно, ответить на все вопросы в отведенные сроки. Вопросы не требуют дополнительных знаний и основываются только на информации, представленной в тексте.
Ролевая игра: Во время этого теста кандидат участвует в индивидуальном взаимодействии с ролевым игроком.Сама ролевая игра длится около 15-20 минут и позволяет проверить несколько общих компетенций. Он заключается во встрече с ролевым игроком о ситуации. Обученный ролевой игрок может предоставить дополнительную информацию во время встречи в соответствии с полуструктурированным сценарием.
Ситуационное интервью на основе компетенций (SCBI): интервью, целью которого является оценка общих компетенций путем выяснения у кандидата, как он / она отреагирует в конкретной ситуации. Перед собеседованием кандидату предлагается проконсультироваться и прочитать онлайн-письменное задание и справочную информацию, чтобы подготовиться к упражнению.Ситуация, описанная в задании, будет обсуждаться во время собеседования, а также будут включены дополнительные ситуации, не основанные на задании. SCBI происходит удаленно с помощью инструмента видеоконференцсвязи. Во время собеседования кандидат может ознакомиться с письменным заданием и справочной информацией.
Устная презентация: образцов — это индивидуальный тест анализа и презентации, в котором вас просят сделать презентацию и ответить на вопросы о гипотетической ситуации, связанной с работой.Перед собеседованием кандидату предлагается проконсультироваться, прочитать и проанализировать все доступные версии онлайн-письменного задания и справочную информацию, чтобы подготовиться к упражнению. В начале собеседования вам сообщат, какой вариант задания вы должны представить (без помощи наглядного пособия), и вы ответите на вопросы. Устная презентация длится 20 минут и проверяет ряд компетенций, как указано в Уведомлении о конкурсе.
Пример: английский, французский, немецкий — это компьютерный тест, основанный на соответствующем сценарии, в котором вы сталкиваетесь с различными проблемами, которые вас просят решить или на которые вы должны реагировать, полагаясь исключительно на предоставленный материал.
Собеседование на основе компетенций (CBI): Собеседование на основе компетенций предназначено для оценки некоторых или всех общих компетенций в зависимости от конкурса и оценки, на которую претендует кандидат (см. Уведомление о конкурсе). Кандидаты проходят 40 минут собеседования на их втором языке. Вопросы построены таким образом, чтобы оценщики могли определить общие компетенции кандидата.
Полевое собеседование: Тест предназначен для оценки некоторых или всех (см. Уведомление о конкурсе) компетенций, присущих обязанностям, требуемым для определенного профиля.Это структурированное интервью, проводимое двумя членами Отборочной комиссии. Интервью проводится на втором языке кандидатов. Проходной балл указан в Уведомлении о соревновании. Конкретное собеседование на основе компетенций / собеседование на местах не следует путать с общим собеседованием на основе компетенций, которое также структурировано, но фокусируется на общих компетенциях, а не на конкретных обязанностях.
Письменный тест по специальностям: Тест предназначен для оценки некоторых компетенций, присущих обязанностям, требуемым для определенного профиля.Конкретная ситуация предоставляется в форме короткого письменного инструктажа, и кандидатов просят написать о способах разрешения этой ситуации. Тест проводится на компьютере и должен проводиться на втором языке кандидатов. Проходной балл указан в Уведомлении о соревновании.
Полевой тест: Полевой тест включает в себя серию вопросов с несколькими вариантами ответов (MCQ), которые предназначены для проверки неотъемлемой компетенции при выполнении обязанностей, требуемых для конкретного профиля.Каждый вопрос основан на текстовом сценарии, связанном с четырьмя различными вариантами ответов, только один из которых является правильным. Дополнительная информация указана в объявлении конкурса и в пригласительном письме.
Юрист-лингвист (AD)
Онлайн-тесты: образцов
Тесты на умение рассуждать:
Устный (оценивает вашу способность логически мыслить и понимать словесную, числовую информацию).
Числовой (оценивает вашу способность логически мыслить и понимать числовую информацию).
Abstract (оценивает вашу способность логически мыслить и понимать отношения между концепциями без языковых, пространственных или числовых элементов).
Пример ситуационного суждения : Этот тест оценивает ваше типичное поведение в рабочем контексте — еще несколько примеров: английский, французский, немецкий и пример подсчета баллов.
Тесты на понимание языка: образцов на 24 языках — Тест на понимание языка включает серию из 12 вопросов с множественным выбором (MCQ), которые предназначены для оценки ваших языковых способностей с точки зрения словарного запаса, грамматических / синтаксических конструкций и стиля. Они не относятся к конкретному учреждению / агентству / услуге. Каждый вопрос основан на сценарии, связанном с четырьмя различными вариантами ответов, только один из которых является правильным. За каждый вопрос начисляется один балл, а неправильные ответы не наказываются.Кандидатам предоставляется в общей сложности 25 минут, чтобы ответить на 12 вопросов с несколькими вариантами ответов. Хотя фактор времени также является частью оценки, тесты разработаны таким образом, чтобы позволить кандидатам, возможно, ответить на все вопросы в отведенные сроки. Вопросы не требуют дополнительных знаний и основываются только на информации, представленной в тексте.
Переводческие тесты: образцов: немецкий, английский, испанский, французский, итальянский
Итоговый тест: образец — в этом тесте вам дадут текст на языке 3 и попросят написать на компьютере его резюме на языке 1 (язык конкурса).Продолжительность теста составляет примерно 2 часа. Использование словарей запрещено.
Ситуационное интервью на основе компетенций (SCBI): интервью, целью которого является оценка общих компетенций путем выяснения у кандидата, как он / она отреагирует в конкретной ситуации. Перед собеседованием кандидату предлагается проконсультироваться и прочитать онлайн-письменное задание и справочную информацию, чтобы подготовиться к упражнению. Ситуация, описанная в задании, будет обсуждаться во время собеседования, а также будут включены дополнительные ситуации, не основанные на задании.SCBI происходит удаленно с помощью инструмента видеоконференцсвязи. Во время собеседования кандидат может ознакомиться с письменным заданием и справочной информацией.
Переводчики (AD)
Онлайн-тесты: образцов
Тесты на умение рассуждать:
Устный (оценивает вашу способность логически мыслить и понимать словесную, числовую информацию).
Числовой (оценивает вашу способность логически мыслить и понимать числовую информацию).
Abstract (оценивает вашу способность логически мыслить и понимать отношения между концепциями без языковых, пространственных или числовых элементов).
Пример ситуационного суждения : Этот тест оценивает ваше типичное поведение в рабочем контексте — еще несколько примеров: английский, французский, немецкий и пример подсчета баллов.
Тест на перевод : образцы на 24 языках
Ревизионный тест : образец — Ревизия текста, переведенного с Языка 2 на Язык 1.
Тесты на понимание языка: образцов на 24 языках — Тест на понимание языка включает серию из 12 вопросов с множественным выбором (MCQ), которые предназначены для оценки ваших языковых способностей с точки зрения словарного запаса, грамматических / синтаксических конструкций и стиля. Они не относятся к конкретному учреждению / агентству / услуге. Каждый вопрос основан на сценарии, связанном с четырьмя различными вариантами ответов, только один из которых является правильным. За каждый вопрос начисляется один балл, а неправильные ответы не наказываются.Кандидатам предоставляется в общей сложности 25 минут, чтобы ответить на 12 вопросов с несколькими вариантами ответов. Хотя фактор времени также является частью оценки, тесты разработаны таким образом, чтобы позволить кандидатам, возможно, ответить на все вопросы в отведенные сроки. Вопросы не требуют дополнительных знаний и основываются только на информации, представленной в тексте.
Ситуационное интервью на основе компетенций (SCBI): интервью, целью которого является оценка общих компетенций путем выяснения у кандидата, как он / она отреагирует в конкретной ситуации.Перед собеседованием кандидату предлагается проконсультироваться и прочитать онлайн-письменное задание и справочную информацию, чтобы подготовиться к упражнению. Ситуация, описанная в задании, будет обсуждаться во время собеседования, а также будут включены дополнительные ситуации, не основанные на задании. SCBI происходит удаленно с помощью инструмента видеоконференцсвязи. Во время собеседования кандидат может ознакомиться с письменным заданием и справочной информацией.
Устная презентация: образцов — это индивидуальный тест анализа и презентации, в котором вас просят сделать презентацию и ответить на вопросы о гипотетической ситуации, связанной с работой.Перед собеседованием кандидату предлагается проконсультироваться, прочитать и проанализировать все доступные версии онлайн-письменного задания и справочную информацию, чтобы подготовиться к упражнению. В начале собеседования вам сообщат, какой вариант задания вы должны представить (без помощи наглядного пособия), и вы ответите на вопросы. Устная презентация длится 20 минут и проверяет ряд компетенций, как указано в Уведомлении о конкурсе.
Основной тест языковых навыков : образец — Основной тест языковых навыков представляет собой тест с несколькими вариантами ответов, состоящий из 25 независимых вопросов.Каждый вопрос состоит из 4 вариантов, из которых только один (A, B, C или D) является правильным ответом. Кандидатам дается 25 минут на прохождение теста. Вопросы могут быть нацелены на любую из следующих компетенций: грамматика, словарный запас, идиоматическое использование, орфография и пунктуация.
Переводчики (AD)
Онлайн-тесты: образцов
Тесты на умение рассуждать:
Устный (оценивает вашу способность логически мыслить и понимать словесную, числовую информацию).
Числовой (оценивает вашу способность логически мыслить и понимать числовую информацию).
Abstract (оценивает вашу способность логически мыслить и понимать отношения между концепциями без языковых, пространственных или числовых элементов).
Устная презентация: образцов — это индивидуальный тест анализа и презентации, в котором вас просят сделать презентацию и ответить на вопросы о гипотетической ситуации, связанной с работой.Перед собеседованием кандидату предлагается проконсультироваться, прочитать и проанализировать все доступные версии онлайн-письменного задания и справочную информацию, чтобы подготовиться к упражнению. В начале собеседования вам сообщат, какой вариант задания вы должны представить (без помощи наглядного пособия), и вы ответите на вопросы. Устная презентация длится 20 минут и проверяет ряд компетенций, как указано в Уведомлении о конкурсе.
Контрактные агенты / CAST Постоянный
Тесты на умение рассуждать :
Для FG I, II и III см. Разделы «Помощники» (AST-SC) или «Помощники» (AST).
Для FG IV, пожалуйста, обратитесь к разделу «Администраторы» (AD — Generalist).
Тест на основе компетенций : это тест с несколькими вариантами ответов (MCQ), который оценивает ваши знания в области определенного профиля. Подробности см. В призыве к выражению заинтересованности.
Тест компетентности для контрактных агентов включает серию из 25 вопросов с несколькими вариантами ответов, которые предназначены для проверки врожденной компетентности для выполнения обязанностей, требуемых для конкретного профиля.Вопросы в тестах на компетенцию связаны с обязанностями, описанными в Призыве к выражению заинтересованности. Они не относятся к конкретному учреждению / агентству / услуге. Каждый вопрос основан на сценарии, связанном с четырьмя различными вариантами ответов, только один из которых является правильным. За каждый вопрос начисляется один балл, а неправильные ответы не наказываются. Кандидатам предоставляется в общей сложности 50 минут, чтобы ответить на 25 вопросов с несколькими вариантами ответов. Хотя фактор времени также является частью оценки, тесты разработаны таким образом, чтобы позволить кандидатам, возможно, ответить на все вопросы в отведенные сроки.Тесты на компетенцию будут проходить на втором языке кандидатов. Успешная оценка составляет 13 из 25 баллов для обеих функциональных групп II и III, тогда как для функциональной группы IV кандидатам необходимо набрать 16 из 25 баллов, чтобы пройти. Этот тип теста применим к следующим профилям:
Финансы: вопросов по финансовым процедурам, бухгалтерскому учету, анализу и консультациям (аудит и контроль), которые также могут охватывать экономические теории и инструменты для мониторинга и анализа экономических и финансовых тенденций, событий и данных.
Управление проектами / программами: вопросов о знаниях в области управления проектами / программами (планирование, мониторинг, оценка и т. Д.), Которые также охватывают соответствующие финансовые аспекты, коммуникации и обеспечение качества.
Секретари / клерки: вопросов по ряду секретарских задач / канцелярских обязанностей, таких как организация встреч, подготовка миссий, подача документов и почты, сортировка почты, ведение дневников встреч и т. Д. Также проверяются базовые знания программных продуктов MS Office .
Администрация / человеческие ресурсы: вопросов, в основном связанных с управлением персоналом и профессиональной подготовкой.
Коммуникация: вопросов о практических инструментах, таких как, помимо прочего, брифинги, информационные бюллетени, онлайн-коммуникация, социальные сети, а также о соответствующих аспектах управления проектами, связанных, например, с определение / реализация / исполнение коммуникационных стратегий.
Политические вопросы / Политика ЕС: вопросов касаются знаний в политических областях, как на общем уровне, так и на уровне ЕС, но могут также охватывать юридические и экономические темы.
Право: вопросов о знании ЕС, национального и международного права, которые также могут охватывать политические и экономические темы.
Информационные и коммуникационные технологии (ИКТ): вопросов по различным темам, связанным с ИКТ, таким как, помимо прочего, использование языков программирования, таких как JAVA, Visual Basic, Visual C # и т. Д., Администрирование пользовательской среды ( например Windows и Unix), а также управление сетью и телекоммуникациями.
Персонал по уходу за детьми: вопросов по уходу за детьми в дошкольных учреждениях и на открытом воздухе (дети в возрасте от 3 лет.5-14), работа в детских садах и ясли / медсестры и уход за детьми в возрасте от 0 до 3 лет в яслях.
Педагоги-психологи: вопросов, охватывающих различные аспекты, такие как координация работы детского сада или внешкольного центра и его персонала, качество жизни детей и взаимодействие с родителями, разработка и мониторинг образовательной миссии заявление (включая обучение).
Тест на понимание языка: это вопрос с несколькими вариантами ответов (MCQ), который оценивает ваше понимание Языка 2 (английский, французский, немецкий) с точки зрения словарного запаса, грамматических / синтаксических конструкций и стиля.
Тест на понимание языка для контрактных агентов включает серию из 12 вопросов с множественным выбором (MCQ), которые предназначены для проверки вашего понимания L2 (EN-FR-DE) с точки зрения словарного запаса, грамматических / синтаксических конструкций и стиля. Они не относятся к конкретному учреждению / агентству / услуге. Каждый вопрос основан на сценарии, связанном с четырьмя различными вариантами ответов, только один из которых является правильным. За каждый вопрос начисляется один балл, а неправильные ответы не наказываются. Кандидатам предоставляется в общей сложности 30 минут, чтобы ответить на 12 вопросов с несколькими вариантами ответов.Хотя фактор времени также является частью оценки, тесты разработаны таким образом, чтобы позволить кандидатам, возможно, ответить на все вопросы в отведенные сроки. Проходной балл составляет 6 из 12 баллов для функциональной группы III и 7 из 12 баллов для функциональной группы IV.
Этот тип теста применим к следующим профилям:
Переводчики / корректоры: тест, направленный на оценку того, что кандидаты хорошо понимают L2 (EN-FR-DE) с точки зрения словарного запаса, грамматики / синтаксиса конструкции и стиль.Вопросы не требуют дополнительных знаний и основываются только на информации, представленной в тексте.
Все эти тесты будут компьютерными, и вы будете проходить их одновременно в выбранном вами тестовом центре (который будет выбран из имеющихся). Список доступных центров тестирования будет доступен кандидатам в их пригласительном письме.
Для специалистов по ручной и административной поддержке, профиль : нет теста на компетенцию и теста на понимание языка, только тесты на умение рассуждать.
Анализ результатов лета 2021 года и обеспечение качества — уровень A и GCSE
Обзор
В январе 2021 года в ответ на пандемию коронавируса (COVID-19) правительство объявило, что проведение многих экзаменов и оценок, как планировалось этим летом, более несправедливо. Было подтверждено, что учащиеся, сдающие уровни GCSE, AS и A, регулируемые Ofqual, будут получать оценки на основе оценки их учителей. Ofqual и Департамент образования совместно проконсультировались по вопросу альтернативных летним экзаменам, и результаты этой консультации были объявлены в феврале.Учителя использовали ряд доказательств, чтобы вынести суждение об уровне успеваемости их учеников, уделяя особое внимание содержанию, которому их учили.
В рамках этих договоренностей экзаменационные комиссии внедрили процесс обеспечения качества. Каждая школа и колледж должны были внедрить внутренний процесс обеспечения качества, который был определен в политике их центров. Внутренняя проверка качества центров включала внутреннюю стандартизацию выставления оценок и оценочных суждений.В рамках внешнего контроля качества экзаменационные комиссии проверяли политику всех центров. Экзаменационные комиссии также запросили доказательства из всех центров и проверили доказательства, используемые для подтверждения оценок учителей для некоторых студентов в выборке центров. Мы наблюдаем за обеспечением качества, проводимым экзаменационными комиссиями, и даем краткий обзор в этом отчете. Мы предоставим более подробную информацию о нашем мониторинге сдачи экзаменационных комиссий в нашем отчете о летней серии, который мы опубликуем в декабре 2021 года.
Дни результатов этим летом — 10 августа для уровней AS и A и 12 августа для экзаменов GCSE. Как и в другие годы, JCQ публикует национальную статистику результатов в дни результатов. Сюда входят общие результаты по каждой квалификации (GCSE, AS и A level), а также разбивка по предметным группам и полу. В дополнение к этому анализу мы представили в этом отчете дополнительную разбивку. Эта первая публикация посвящена результатам уровня A, а дальнейший анализ результатов GCSE будет добавлен 12 августа.Учитывая небольшую (и сокращающуюся) запись для AS, мы не предоставили никакой разбивки результатов для квалификаций AS.
Наш анализ сосредоточен на квалификациях, регулируемых Ofqual, и включает только студентов из Англии. В соответствующих случаях мы ориентируемся на определенные возрастные группы — как правило, на целевую возрастную группу для каждой квалификации (16-летние для GCSE и 18-летние для уровня A). Наш анализ результатов основан на данных, представленных в Ofqual экзаменационными комиссиями примерно за неделю до публикации результатов.Учитывая это, вероятно, будет небольшой объем недостающих данных для результатов, которые не обрабатывались в то время. Однако маловероятно, что это повлияет на общие тенденции, и любые отсутствующие данные, скорее всего, будут отсутствовать случайно.
Также следует отметить, что есть некоторые небольшие отличия в цифрах, которые мы включили в этот отчет, которые относятся к предыдущим годам, по сравнению с отчетом, который мы опубликовали после лета 2020 года. Обычно это связано с обновлением данных, но в анализе типа центра это также связано с тем, что мы включаем только центры с записями за все годы (это означает, что некоторые центры, которые были включены в анализ, который мы опубликовали в 2020 году, не имеют записей в 2021 году, поэтому они исключены из исторических данных).Опять же, эти небольшие различия не влияют на общие тенденции.
Мы опубликовали отдельный отчет о результатах проверки общих квалификаций для студентов с различными защищенными характеристиками и социально-экономическим статусом. Мы также опубликовали 2 отдельных отчета по профессионально-техническим квалификациям, в которых содержится анализ поступивших и результатов, а также результатов для студентов с различными защищенными характеристиками.
Гарантия качества
Политика в этом году заключалась в том, чтобы доверять учителям оценивать своих учеников и выбирать оценку, которая лучше всего отражает их успеваемость.Студенты оценивались только по тем частям их курсов, которые им преподавали. Признавая, что школы и колледжи по-разному пострадали от пандемии, ход которой был неопределенным, школам и колледжам было предоставлено широкое право решать, как оценивать своих учеников. Это позволило им:
принять во внимание уже проделанную соответствующую работу, а также курсовую работу или неэкзаменационные оценки
устанавливает новые оценки, написанные учителями или с использованием вопросов экзаменационных комиссий
изменяют подход, используемый для отдельных учащихся, если это соответствует их индивидуальным обстоятельствам (например, те, у кого не хватает того же диапазона существующих доказательств, что и их сверстники, или которые, возможно, не получили разумной корректировки, на которую они имели право в то время, когда предыдущие оценки были завершены)
Каждая школа и колледж изложили в политике своего центра, как они будут оценивать своих учеников и определять их оценки в соответствии с рекомендациями экзаменационных комиссий.Правления связывались со школами и колледжами, когда они разрабатывали свою политику, чтобы убедиться, что они понимают, что от них требуется.
Эти правила центра были затем представлены экзаменационной комиссии, которая проверила их все. В тех случаях, когда экзаменационные комиссии высказывали опасения по поводу того, какой подход планирует использовать школа или колледж, школа или колледж должны были внести изменения.
В этих правилах объясняются шаги, которые школы и колледжи предпримут для обеспечения правильного определения их оценок.Это включало проверку того, что выставляемые учителем оценки (TAG) проверяются как минимум двумя учителями. При выставлении оценок директор каждой школы и колледжа также должен был сделать заявление, подтверждающее, что они были выставлены в соответствии с требованиями и политикой центра.
После того, как TAG были отправлены в экзаменационные комиссии, комиссии потребовали, чтобы каждая школа и колледж прислали работы для выборки предметов и студентов. Экзаменационные комиссии выбрали предметы и конкретных студентов, которым должна была быть отправлена эта работа.У школ и колледжей было 48 часов, чтобы представить свои доказательства.
Экзаменационные комиссии внимательно изучили выбранные студенческие работы. Факторы, которые означали, что школа или колледж с большей вероятностью будут выбраны для проверки, включали, например, то, что оценки, представленные для их заявок в этом году, выглядели необычно по сравнению с оценками в предыдущие годы, или опасения по поводу потенциальной злоупотребления служебным положением. Экзаменационные комиссии также рассмотрели работы некоторых случайно выбранных школ и колледжей.Они позаботились о том, чтобы работа из школ и колледжей всех типов (например, академий, независимых школ, колледжей дальнейшего образования и колледжей шестого класса) рассматривалась, и чтобы школы и колледжи из всех регионов были включены в список. Таким образом была изучена работа студентов из 1101 центра в Англии, примерно в каждой пятой школе и колледже. Проверки также проводились в центрах, принимающих регулируемые Ofqual уровни GCSE, AS и A за пределами Англии и Великобритании.
Работы студентов были проверены экспертами-предметниками (обычно старшими экзаменаторами), назначенными экзаменационными комиссиями, которые проверяли, что представленные TAG подтверждаются доказательствами.Эксперты-предметники не переоценивали и не модерировали представленную работу, они смотрели на доказательства в раунде, как просили сделать учителей.
Для 85% школ и колледжей, работа учащихся которых проверялась экзаменационными комиссиями, предметные эксперты были удовлетворены тем, что доказательства подтверждают представленные TAG. Остальные подлежали дальнейшему изучению. Сюда входили профессиональные беседы между предметными экспертами экзаменационной комиссии и персоналом центра, в ходе которых обсуждались как образцы представленных работ, так и подход школы или колледжа к определению оценок в более общем плане.
После этих дополнительных проверок в большинстве случаев экзаменационные комиссии были удовлетворены либо первоначальными решениями школы или колледжа, либо пересмотренными TAG, которые они представили.
На момент написания этого отчета экзаменационные комиссии продолжали обсуждения с небольшим количеством центров либо из-за проблем, выявленных в процессе обеспечения качества, либо в результате опасений по поводу практики центра, поднятых непосредственно перед экзаменационными комиссиями или с Ofqual.Результаты для этих школ и колледжей будут удерживаться, если эти проблемы останутся нерешенными в день результатов.
Мы опубликуем дополнительную информацию и статистические данные о процессе обеспечения качества, а также о расследованиях и выводах о недобросовестных действиях в конце этого года в рамках нашего обычного цикла нормативной отчетности и официальной статистики.
Анализ результатов A level
В этом разделе представлен обзор нашего анализа результатов уровня A. Чтобы обеспечить контекст, мы сначала рассматриваем общие результаты уровня A по сравнению с 2020 годом, опираясь на статистику результатов, опубликованную JCQ (поскольку они являются наиболее полными).Как указано выше, в нашем собственном анализе используются данные, представленные нам экзаменационными комиссиями примерно за неделю до публикации результатов, а это означает, что могут быть небольшие различия в общем количестве студентов по сравнению с более полными данными JCQ. Если не указано иное, результаты представлены в виде совокупного процента в данном отчете (в том числе для показателей JCQ — это означает, что результаты уровня A относятся к уровню A и выше).
Общие результаты уровня A по сравнению с 2020 годом
JCQ опубликовали общие результаты уровня A на лето 2021 года, включая разбивку по предметным группам и полу.Эти цифры показывают, что для всех учащихся в Англии общие результаты на уровне A выше в высших классах (от A * до B) по сравнению с 2020 годом и относительно стабильны в более низких классах (от C до E) ^{[сноска 1]}. Наибольшее увеличение процентных пунктов (п.п.) по сравнению с летом 2020 года наблюдается у класса A (+ 6,2 п.п.), за которым следуют оценки A * (+ 4,8 п.п.) и B (+ 4,4 п.п.). В младших классах результаты находятся в пределах 1 п.п. от результатов летом 2020 года (+ 0,7 п.п. для класса C, -0,6 п.п. для класса D и -0,2 п.п. для класса E). Эти тенденции похожи, если рассматривать всех студентов или только 18-летних студентов.
Студенты уровня A обычно более способны учиться самостоятельно, чем студенты младшего возраста, и у них больше времени на изучение каждого предмета. Увеличились результаты на высших ступенях и стабильность на более низких. Это может быть связано с тем, что наиболее способные к учебе студенты могли учиться самостоятельно.
Цифры JCQ также показывают, что, хотя результаты выше, чем летом 2020 года по всем предметам в старших классах, степень разницы зависит от предмета и класса.Например, в классе A результаты выше, чем в 2020 году, в наибольшей степени в музыке (+ 13,1 п.п.), за ней следуют физическое воспитание (+ 11,1 п.п.) и дизайн и технологии (+ 9,4 п.п.). Результаты выше, чем в 2020 году, в наименьшей степени по другим наукам (+ 2,8 п.п.), математике (+ 4,0 п.п.), социологии и праву (по + 4,6%). В классе A * картина немного отличается, и наибольшая разница по сравнению с 2020 годом наблюдается для «других» современных иностранных языков (+ 19,2 п.п.), за которыми следуют немецкий (+ 11,2 п.п.) и музыка (+10.5pp). Наименьший рост по сравнению с 2020 годом наблюдается по «другим» наукам (+ 0,8 п.п.), юриспруденции (+ 1,9%) и социологии (+ 2,4 п.п.).
Количество и среднее количество квалификаций уровня A на одного студента
Статистика результатов, опубликованная JCQ, сосредоточена на записях уровня A (следовательно, студенты будут подсчитаны несколько раз, если они введут несколько квалификаций). Мы также провели анализ на уровне студентов, объединив данные по экзаменационным комиссиям. Это включало расчет среднего количества уровней A на одного ученика и количества уровней A на ученика (для 18-летних, проходящих по крайней мере один уровень A каждый год).Таблица 1 показывает, что среднее количество уровней A на одного студента остается стабильным с течением времени. Кроме того, количество уровней A, сдаваемых отдельными учащимися, также оставалось относительно стабильным (Таблица 2), при этом большинство (около двух третей) сдали 3 уровня A. Летом 2021 года, как и в предыдущие годы, лишь небольшая часть студентов сдали 4 или более уровней A.
Таблица 1. Среднее количество квалификаций уровня A на одного студента
2017 2018 2019 2020 2021
Уровень 2.67 2,68 2,66 2,67 2,67
Таблица 2. Процент студентов по количеству сданных уровней A на одного студента
Количество уровней А 2017 2018 2019 2020 2021
1 11,3 10.5 10,6 10,5 10,9
2 16,8 16,8 17,0 16,4 16,5
3 65,4 66,9 68,0 68,7 67,7
4 6,2 5,6 4,3 4.4 4,9
5+ 0,3 0,2 0,1 0,1 0,1
Комбинации классов уровня A
Как и в 2020 году, мы рассмотрели комбинации оценок, достигнутые учащимися, сдавшими 3 уровня A (наиболее распространенное количество уровней A). На рис. 1 показаны профили оценок (означающие, что оценки, полученные ими по трем квалификациям), при этом уровень успеваемости уменьшается слева направо (3 оценки A * слева от графика и 3 оценки U справа).Для справки, основные данные, показывающие проценты и совокупные проценты для каждой комбинации классов, представлены в таблице 3.
Поскольку существует большое количество различных комбинаций оценок, когда учащийся сдал 3 уровня A, мы объединили некоторые группы, используя символ # для обозначения любой оценки, которая ниже первой оценки в каждой комбинации, например CC # представляет учащихся, получивших 2 оценки C и оценку D, E или U. Сплошные линии на графике показывают траектории на 2017–2021 годы.Проценты являются кумулятивными и включают процент учащихся, достигших каждой комбинации классов или более высокой комбинации. Например, совокупный процент для AAA также будет включать учащихся, получивших A * AA, A * A * A и A * A * A *.
Рисунок 1 показывает, что комбинации оценок, полученные отдельными учащимися в 2021 году, как правило, выше, чем в предыдущие годы. Это можно четко увидеть, если визуализировать совокупный процент учащихся, получивших каждую комбинацию оценок.Это неудивительно, учитывая, что общие результаты в 2021 году будут выше, чем в предыдущие годы.
Рисунок 1. Совокупный процент учащихся по комбинациям классов A
Таблица 3. Процент и совокупный процент учащихся, получивших комбинацию оценок уровня A в период с 2017 по 2021 год
Комбинация классов % 2017 % 2018 % 2019 % 2020 % 2021 Cum% 2017 Сов.% 2018 Сов.% 2019 Cum% 2020 Накопить% 2021
А * А * А * 1.5 1,5 1,6 4,3 6,9 1,5 1,5 1,6 4,3 6,9
A * A * # 3,6 3,4 3,1 6,3 8,5 5,1 4,8 4,8 10,6 15,4
A * ## 11.3 10,3 9,5 13,9 16,1 16,4 15,1 14,3 24,5 31,5
AAA 3,5 3,7 3,6 5,4 5,6 19,8 18,8 17,9 29,8 37.0
AA # 7,5 7,6 7,5 9,9 10,1 27,4 26,4 25,4 39,8 47,1
A ## 17,1 16,9 16,5 17,8 16,7 44,5 43,3 41.8 57,6 63,9
BBB 4,6 4,7 4,5 5,2 4,4 49,1 48,0 46,3 62,7 68,3
BB # 10,6 10,6 10,4 9,7 8,2 59.7 58,6 56,7 72,5 76,5
B ## 17,0 17,1 16,9 12,7 10,8 76,7 75,6 73,6 85,2 87,2
CCC 3,2 3,3 3,3 3.5 2,5 80,0 78,9 76,9 88,7 89,7
CC № 6,5 6,7 6,9 4,8 3,7 86,5 85,6 83,8 93,5 93,4
C ## 7,8 8.0 8,7 4,0 3,9 94,3 93,6 92,5 97,5 97,3
DDD 1,2 1,2 1,4 0,7 0,6 95,5 94,8 93,9 98,2 97,9
DD № 2.0 2,1 2,3 0,9 0,9 97,5 97,0 96,2 99,1 98,7
D ## 1,6 1,9 2,3 0,6 0,8 99,1 98,9 98,6 99,7 99.5
EEE 0,2 0,3 0,4 0,2 0,2 99,4 99,2 98,9 99,9 99,7
EEU 0,3 0,4 0,4 0,1 0,1 99,6 99,5 99.4 100,0 99,9
EUU 0,2 0,3 0,4 0,0 0,1 99,9 99,8 99,8 100,0 99,9
УУУ 0,1 0,2 0,2 0,0 0,1 100.0 100,0 100,0 100,0 100,0
Оценка A * по всем предметам уровня A
Наш анализ комбинаций оценок сосредоточен на тех учащихся, которые поступили на 3 уровня A. Мы также подсчитали количество студентов, получивших оценку A * на всех уровнях A, независимо от количества предметов, которые они вводили. Это показано в таблице 4 по сравнению с предыдущими годами и включает как количество, так и процент студентов.
Общее количество и процент учащихся, получивших оценку A * по всем предметам в 2021 году, выше, чем в 2020 году. Для всех учащихся этот процент увеличился с 5,3% в 2020 году до 8,3% в 2021 году. (наиболее распространенное количество учащихся уровней A), процентная доля увеличилась с 4,3% в 2020 году до 6,9% в 2021 году. В оба года чуть менее 60% этих учащихся составляют женщины.
Таблица 4. Число и процент учащихся, получивших оценку A * по всем предметам уровня A
Количество уровней А 2017 2018 2019 2020 2021 % 2017 % 2018 % 2019 % 2020 % 2021
1 2,511 2,570 2,980 2 973 4 888 5.4 5,9 7,1 8,4 12,6
2 443 507 496 1046 2,051 0,9 1,0 1,0 2,2 4,2
3 2,718 2,664 3 007 7 774 12 945 1.5 1,5 1,6 4,3 6,9
4 1,184 1,310 1,190 2,734 3 863 6,6 8,5 9,9 23,2 28,2
5+ 65 60 28 64 96 7.2 9,9 10,8 30,9 39,5
Всего 6 921 7111 7 701 14 591 23 843 2,3 2,5 2,7 5,3 8,3
Записи уровня A от частных кандидатов
Частные кандидаты, поступающие этим летом на уровни GCSE, AS и A, были оценены на основе ряда доказательств, так же, как и другие студенты.Мы собрали данные экзаменационных комиссий, которые показывают количество поступивших от частных кандидатов. Важно отметить, что наши цифры являются лишь приблизительной оценкой общего количества заявок от частных кандидатов, поскольку экзаменационные комиссии полагаются на центры, определяющие, поступила ли запись от частного кандидата, и мы знаем, что это не всегда делается последовательно. Таким образом, наши цифры представляют количество заявок, которые, по сообщениям центров, были от частных кандидатов. Это означает, что проводить сравнения с течением времени сложно, поскольку возможно, что центры могли быть более последовательными в одни годы, чем другие, при выявлении заявок от частных кандидатов.Также возможно, что данные по некоторым предметам более согласованы, чем по другим.
В таблице 5 показано общее количество заявок от частных кандидатов в 2021 году по сравнению с предыдущими годами (более подробная разбивка по темам представлена в Приложении A). Хотя количество заявок от частных кандидатов со временем колебалось (и прошлым летом было меньше заявок от частных кандидатов, учитывая подход к выставлению оценок), как указано выше, трудно сделать какие-либо твердые выводы, учитывая, что эти цифры можно только учитывать. оценка.
Таблица 5. Количество заявлений уровня А, зарегистрированных (по центрам) как от частных кандидатов
2017 2018 2019 2020 2021
Уровень 16 753 13 433 13 950 4 904 7,424
Изменчивость результатов центров A level
Как и в предыдущие годы, мы опубликовали интерактивную аналитику, показывающую изменчивость результатов центров по сравнению с 2020 годом.Эти диаграммы (пример которых показан на рисунке 2) отображают изменение результатов для отдельных центров по каждому предмету на уровне A и выше (для уровня A) по сравнению с 2020 годом. Сводная статистика показывает среднее (среднее) изменение в результаты центров по сравнению с предыдущим годом, а также разброс (стандартное отклонение) изменений в результатах (более высокое стандартное отклонение предполагает, что результаты центров, как правило, более изменчивы, в то время как более низкое стандартное отклонение предполагает, что результаты центров, как правило, менее изменчивы ).
В целом, для центров с более чем 20 записями по предмету разброс в результатах центров ниже, чем в 2019 году, но немного больше по сравнению с 2020 годом (хотя это не относится к каждому предмету). Это говорит о том, что механизмы оценки уменьшили влияние пандемии на результаты центров — в противном случае мы ожидали бы увидеть гораздо большую вариативность результатов центров в этом году по сравнению с прошлым. На нашей странице интерактивной аналитики можно настроить диаграммы, чтобы сосредоточить внимание на различных возрастных группах, размерах центров и стабильности центров (степень, в которой количество записей для отдельных центров остается стабильным с течением времени).
Рисунок 2. Центральная изменчивость для математики уровня A — лето 2020 г. по сравнению с летом 2021 г.
Результаты уровня А по типу центра
Мы сравнили результаты различных типов центров в 2021, 2020 и 2019 годах. В таблицах с 6 по 8 показано количество центров и количество участников по типам центров, результаты по типам центров, а также относительное и абсолютное изменение результатов с течением времени. соответственно, на уровне от A * до C. Мы использовали типы центров из реестра национальных номеров центров (NCN).Этот анализ включает только центры, в которые поступили данные за все 3 года (следовательно, есть небольшие отличия за предыдущие годы по сравнению с цифрами, которые мы опубликовали в нашем отчете о результатах в декабре прошлого года).
Результаты для всех типов центров увеличились по сравнению с 2020 годом. Степень их увеличения может частично отражать давние различия в распределении оценок для разных типов центров. Например, в обычные годы распределение оценок для студентов, посещающих независимые центры, сгруппировано вокруг высших оценок.Таким образом, равномерное повышение оценок во всех типах школ и колледжей, скорее всего, принесет пользу учащимся, посещающим независимые школы в высших классах. Для других типов центров влияние повышения оценок может быть ниже по шкале оценок — там, где обычно сгруппировано большинство их кандидатов.
Такая кластеризация учащихся в разных точках распределения оценок означает, что полезно учитывать как относительные, так и абсолютные изменения результатов по разным типам центров.Это связано с тем, что относительные изменения малых чисел часто выглядят большими, а относительные изменения больших чисел часто кажутся незначительными. С другой стороны, абсолютные изменения для небольших чисел часто выглядят незначительными, а абсолютные изменения для больших чисел часто выглядят большими. Поэтому важно изучить оба типа изменений.
В классе A наибольшее относительное увеличение наблюдается для «других» центров ^{[сноска 2]} (+ 22,5%), учреждений дополнительного образования (+ 21,4%) и средних общеобразовательных школ (+ 18,7%), а наименьшее увеличение — для колледжи шестого класса (+12.0%). Повышение для независимых центров и академий в классе A находится где-то между самым высоким и самым низким изменениями (+ 15,2% и + 15,8% соответственно). На уровне C относительные изменения аналогичны для разных типов центров и составляют от -0,1% до + 2,2% по сравнению с 2020 годом. Меньшие изменения на уровне C отражают общую стабильность результатов на этом уровне по сравнению с 2020 годом.
В абсолютном выражении увеличение результатов на уровне A является наибольшим для «других» центров (+ 9,4 п.п.) и независимых центров (+9.3pp). На уровне C результаты относительно стабильны для всех типов центров, что отражает стабильность общих результатов. Наибольший рост в классе C наблюдается в «других» центрах (+ 1,9 п.п.) и бесплатных школах (+ 1,6 п.п.). Экзаменационные комиссии рассматривали работы студентов из всех типов школ и колледжей как часть процесса внешнего контроля качества. Они не обнаружили, что какой-либо тип школы или колледжа с большей вероятностью, чем другие, выставлял оценки, которые не отражали бы уровень работы их учеников. Действительно, они обнаружили, что независимо от типа школы или колледжа, оценки в значительной степени поддерживаются качеством работы учащихся.Также стоит отметить, что более способные студенты обычно более способны к самостоятельному обучению.
Таблица 6. Записи уровня A по типу центра по сравнению с 2019 и 2020 годами
Тип центра N центров Записи 2019 Записи 2020 Записи 2021
Академия 1,155 285 968 283 038 296 475
ИП 81 20 381 21 303 22 783
Бесплатные школы 39 7 331 7 877 8 728
Независимый 520 95 864 92 562 93 853
Другое 90 6,713 6,324 8,101
Sec Comp or Middle 499 100 970 99 300 104 656
Среднее современное 30 3 099 3 241 3 396
Вторичный выборочный 78 31 956 31 929 32 490
Шестиклассник 105 118 016 118 699 122 047
Высший колледж 28 18 944 19 232 20 750
Таблица 7.Совокупные процентные результаты на уровне A по типам центров по сравнению с 2019 и 2020 годами
Тип центра Сов.% Оценка A * 2019 Сов.% Оценка A 2019 Сов.% Оценка B 2019 Сов.% Оценка C 2019 Cum% Grade A * 2020 Сов.% Оценка A 2020 Сов.% Оценка B 2020 Накоплено% Оценка C 2020 Сов.% Оценка A * 2021 Сов.% Оценка A 2021 Сов.% Оценка B 2021 Сов.% Оценка C 2021
Академия 7.0 23,7 49,9 75,3 13,2 36,2 64,0 87,1 17,1 41,9 68,3 87,7
ИП 2,7 12,2 35,4 63,9 6,8 23,7 51,5 80.0 8,9 28,8 56,0 81,0
Бесплатные школы 7,7 26,7 51,9 73,2 15,5 40,0 66,7 87,2 19,2 46,6 72,0 88,8
Независимый 16.1 44,0 70,8 87,5 27,4 60,8 84,3 95,8 39,5 70,1 88,3 96,4
Другое 6,3 20,5 40,2 62,9 16,1 41,7 66,9 86.6 24,8 51,1 72,7 88,5
Sec Comp or Middle 5,5 20,0 45,6 72,2 11,4 33,1 61,2 86,0 15,3 39,3 66,0 86,7
Среднее современное 4.9 17,3 38,6 64,2 10,6 29,9 56,8 83,5 14,0 35,3 61,3 83,6
Вторичный выборочный 11,7 36,1 63,6 83,4 20,1 49,1 75.2 91,9 25,8 56,6 79,4 92,2
Шестиклассник 6,1 21,9 48,5 74,5 10,4 31,5 60,0 84,6 12,3 35,3 63,2 85,0
Высший колледж 5.1 20,6 48,6 75,4 9,3 30,0 60,4 86,0 12,1 34,5 63,6 85,9
Таблица 8. Относительные и абсолютные изменения уровня по типам центров по сравнению с 2020 годом
Тип центра Уровень A * Относительное изменение с 2021 по 2020 год Уровень A Относительное изменение с 2021 по 2020 год Уровень B Относительное изменение с 2021 по 2020 год Класс C Относительное изменение с 2021 по 2020 год Уровень A * Абсолютное изменение с 2021 по 2020 гг. (П.п.) Уровень A Абсолютное изменение с 2021 по 2020 гг. (П.п.) Уровень B Абсолютное изменение с 2021 по 2020 гг. (П.п.) Уровень C Абсолютное изменение с 2021 по 2020 гг. (П.п.)
Академия 29.8% 15,8% 6,8% 0,7% 3,9 5,7 4,3 0,6
ИП 31,4% 21,4% 8,7% 1,2% 2,1 5,1 4,5 1,0
Бесплатные школы 24,5% 16.6% 8,0% 1,8% 3,8 6,6 5,3 1,6
Независимый 44,1% 15,2% 4,7% 0,6% 12,1 9,3 4,0 0,6
Другое 53,4% 22,5% 8.8% 2,2% 8,6 9,4 5,9 1,9
Sec Comp or Middle 34,0% 18,7% 7,7% 0,8% 3,9 6,2 4,7 0,7
Среднее современное 31,8% 18,0% 7,8% 0.1% 3,4 5,4 4,5 0,1
Вторичный выборочный 28,8% 15,2% 5,5% 0,3% 5,8 7,5 4,2 0,3
Шестиклассник 18,6% 12,0% 5,3% 0,5% 1.9 3,8 3,2 0,4
Высший колледж 30,6% 15,0% 5,3% -0,1% 2,8 4,5 3,2 -0,1
Результаты уровня A по регионам
JCQ опубликовали региональные результаты уровня A (совокупные проценты), которые мы воспроизвели ниже в таблице 9 для классов A и C (другие оценки доступны через JCQ).Порядок ранжирования регионов в соответствии с их результатами в целом аналогичен показателю 2020 года, и процент учащихся, получивших оценку А, увеличился во всех регионах. Как и каждый год, есть некоторые различия в размере увеличения по регионам. В классе A наибольший рост был в Лондоне, где ставка увеличилась на 7,2 п.п. по сравнению с 2020 годом. В классе C наибольший рост был в Ист-Мидлендсе, где ставка увеличилась на 1,6 п.п. по сравнению с 2020 годом. Как и различия, наблюдаемые между типами центровых , эти региональные изменения частично будут отражать устоявшуюся кластеризацию учащихся по разным частям распределения оценок.
Таблица 9. Совокупные процентные результаты и изменения процентных пунктов (пп) уровня A по регионам по сравнению с 2020 годом
Область Сов.% Оценка A 2020 Накоплено% Оценка C 2020 Сов.% Оценка A 2021 Сов.% Оценка C 2021 Изменение класса A (п.п.) с 2021 по 2020 год Изменение класса C (п.п.) с 2021 по 2020 год
Северо-восток 35.6 88,1 39,2 87,7 3,6 -0,4
Северо-Запад 35,8 87,0 41,4 87,6 5,6 0,6
Йоркшир и Хамбер 35,0 86,7 41,1 87,6 6,1 0.9
Уэст-Мидлендс 35,0 86,1 40,9 87,2 5,9 1,1
Ист-Мидлендс 34,5 85,4 41,3 87,0 6,8 1,6
Восточный регион 38,3 87,5 44.8 88,5 6,5 1,0
Юго-Запад 38,8 88,1 44,7 88,1 5,9 0,0
Юго-восток 41,2 88,7 47,1 89,2 5,9 0,5
Лондон 40.7 88,1 47,9 88,9 7,2 0,8
Анализ результатов GCSE
В этом разделе представлен обзор наших анализов для GCSE. Анализы в целом аналогичны тем, которые проводятся для уровня A. Однако, учитывая, что студенты обычно изучают большее количество предметов на GCSE, некоторые из анализов уровня A здесь не воспроизводятся — в частности, те, которые касаются комбинаций оценок.Это также связано с тем, что эти анализы более актуальны для результатов уровня A, поскольку они имеют прямое отношение к поступлению в ВО. Что касается уровня A, в нашем анализе используются данные, представленные нам экзаменационными комиссиями примерно за неделю до публикации результатов, а это означает, что могут быть небольшие различия в общем количестве студентов по сравнению с более полными данными JCQ.
Общие результаты GCSE по сравнению с 2020 годом
JCQ опубликовали общие результаты GCSE за лето 2021 года, включая разбивку по предметным группам и полу.Эти цифры показывают, что для всех учеников в Англии общие результаты GCSE выше в 7 классе по сравнению с 2020 годом (+ 2,6 п.п.) и относительно стабильны в 4-м классе (+ 1,0 п.п.) и 1-м классе (-0,6 п.п.). Аналогичные тенденции наблюдаются при рассмотрении результатов для 16-летних, с наибольшим увеличением в 7 классе (+ 2,5%) и относительно стабильными результатами в 4 классе (+ 0,3 балла) и 1 классе (-0,4 балла).
Цифры JCQ также показывают, что, хотя результаты выше, чем летом 2020 года по всем предметам в старших классах, степень различий зависит от предмета.Например, в 7 классе результаты всех учащихся выше, чем в 2020 году, в наибольшей степени по физическому воспитанию (+ 7,1 балла), за ним следуют экономика (+ 6,3 балла), а также компьютерные науки и социальные науки (оба + 5,9 балла). Наименьшее повышение в 7 классе — по искусству и дизайну (+ 0,6 п.п.) и «другим» наукам (+ 0,9 п.п.). В 4-м классе картина немного отличается, и результаты более стабильны по сравнению с 2020 годом, с повышением по одним предметам и снижением по другим.
Количество и среднее количество квалификаций GCSE на одного студента
Что касается уровня A, мы рассчитали среднее количество выпускных экзаменов на одного студента и количество выпускных экзаменов на одного студента (для 16-летних, берущих хотя бы один выпуск GCSE каждый год).Таблица 10 показывает, что среднее количество выпускных экзаменов на одного студента оставалось относительно стабильным с течением времени и стабильно в период с 2020 по 2021 год. Кроме того, количество квалификаций на одного студента также оставалось относительно стабильным (Таблица 11), при этом большинство студентов сдали 7. до 9 выпускных экзаменов. С течением времени наблюдалось небольшое увеличение процента студентов, сдающих 7 или 8 GCSE, и небольшое снижение процента студентов, сдающих 9 или 10+ GCSE.
Таблица 10. Среднее количество квалификаций GCSE на одного студента
2018 2019 2020 2021
Среднее значение GCSE 8.09 7,90 7,84 7,85
Таблица 11. Процент студентов по количеству сданных GCSE на одного студента
Количество экзаменов GCSE 2018 2019 2020 2021
1 1,7 1,5 1,3 1,2
2 1.9 2,0 1,9 1,8
3 1,7 1,7 1,7 1,5
4 1,6 1,6 1,9 1,7
5 2,5 3,0 3,2 2,8
6 5.4 7,5 7,9 7,9
7 11,8 15,0 15,8 16,6
8 21,6 23,1 23,7 24,6
9 30,1 27,0 26,5 27,1
10+ 21.6 17,7 16,1 15,0
9 класс по реформированным предметам GCSE
Как и в предыдущие годы, мы подсчитали количество 16-летних студентов в Англии, которые поступили на 7 или более экзаменов GCSE и получили 9 баллов по всем предметам. Таблица 12 показывает, что количество учащихся, получающих все 9 классов, в 2021 году будет выше по сравнению с предыдущими годами — 3606 учащихся по сравнению с 2645 в 2020 году и 837 в 2019 году (обратите внимание, что в 2019 году реформированные GCSE еще не были доступны по небольшому количеству языковых предметов. ).Гендерное разделение учащихся, получающих все 9 классов, аналогично предыдущим годам (чуть менее двух третей учащихся — девушки).
Таблица 12. Количество 16-летних учащихся, получающих 9-й класс по всем GCSE
Количество экзаменов GCSE 2019 2020 2021
7 78 212 287
8 93 344 469
9 240 732 1,058
10 293 1 041 1,454
11 123 291 322
12 10 25 16
Итого 837 2 645 3 606
Результаты после 16-летнего экзамена по английскому языку и математике
Каждый год в день результатов GCSE мы обычно публикуем результаты для учеников старше 16 лет по английскому языку и математике с разбивкой по возрасту (17-летние, 18-летние и 19+) ^{[сноска 3]} .Они показаны ниже для 2021 года в Таблице 13. Поскольку количество заявок на участие после 16 изменилось в 2021 году для обоих субъектов, мы не сравнивали результаты в 2021 году с предыдущими годами, поскольку характер когорты также мог измениться, что означает, что сравнения более время может ввести в заблуждение.
Таблица 13 показывает, что существуют различия в результатах между возрастными группами, хотя это, вероятно, отражает характер кандидатов. Например, заявки от 17-летних, скорее всего, будут от учеников, которые не достигли 4-го класса в возрасте 16 лет и которым необходимо продолжить изучение этих предметов для получения финансирования после 16 лет.Записи от 19-летних — это взрослые учащиеся, у которых могут быть разные причины для поступления по этим предметам на GCSE.
Таблица 13. Общий процент результатов по английскому языку и математике после 16 GCSE
Субъект и возраст Сов.% Оценка 7 Сов.% Оценка 4
Английский язык, 17 лет 2,5 38,1
Английский язык, 18 лет 1.4 40,6
Английский язык, возраст 19+ 6,7 50,6
Математика, 17 лет 1,8 33,4
Математика, 18 лет 0,6 36,1
Математика, возраст 19+ 2,9 48,8
Записи GCSE от частных кандидатов
Что касается уровня A, мы предоставили количество поступающих на аттестат зрелости (GCSE), которые, как сообщают (центры), поступили от частных кандидатов летом 2021 года.Эти цифры следует рассматривать как оценку общего количества заявок от частных кандидатов, поскольку ограничения данных, как описано выше, также применяются к GCSE (что означает, что цифры, которые мы получаем от экзаменационных комиссий, полагаются на центры, определяющие, является ли запись от частного кандидата, и это не всегда делается последовательно). Это означает, что проводить сравнения с течением времени сложно.
В таблице 14 показано общее количество заявок от частных кандидатов (по центрам) в 2021 году по сравнению с предыдущими годами (более подробная разбивка по темам представлена в Приложении B).Хотя количество заявок от частных кандидатов со временем колебалось (и прошлым летом было меньше заявок от частных кандидатов, учитывая подход к выставлению оценок), как указано выше, трудно сделать какие-либо выводы, учитывая, что эти цифры можно рассматривать только как оценивать.
Таблица 14. Количество поступивших на аттестат зрелости (по центрам) от частных кандидатов
2017 2018 2019 2020 2021
GCSE 14 845 15 180 14 326 8 939 12 660
Разнообразие результатов центров GCSE
Мы опубликовали интерактивную аналитику, показывающую изменчивость результатов GCSE центров по сравнению с 2020 годом.Эти диаграммы имеют тот же формат, что и описанный выше, и наши интерактивные приложения позволяют пользователям адаптировать диаграммы, чтобы сосредоточиться на разных возрастных группах, размерах центров и стабильности центров (степень, в которой количество записей для отдельных центров оставалось стабильным или изменялось). со временем).
Как правило, в 7 классе (для центров с более чем 25 заданиями по конкретному предмету) разброс результатов в центрах ниже, чем в 2019 году, и лишь немного выше, чем в 2020 году (хотя это не относится к каждому предмету) .Как правило, в 4-м классе разброс результатов в центрах меньше в 2021 году по сравнению с 2020 и 2019 годами (хотя опять же не по каждому предмету). Это говорит о том, что механизмы оценки уменьшили влияние пандемии на результаты центров — в противном случае мы ожидали бы увидеть гораздо большую вариативность результатов центров в этом году по сравнению с прошлым.
результатов GCSE по типу центра
Что касается уровня A, мы рассчитали результаты по типам центров по сравнению с 2019 и 2020 годами и рассчитали относительное и абсолютное изменение результатов в 7 и 4 классах по сравнению с 2020 годом.В таблицах с 15 по 17 показано количество центров и записей по типам центров, совокупный процент результатов, а также относительные и абсолютные изменения по сравнению с 2020 годом, соответственно. Этот анализ включает только центры с записями за все 3 года (следовательно, есть небольшие отличия на 2019 и 2020 годы по сравнению с цифрами, которые мы опубликовали в нашем отчете о результатах в декабре прошлого года).
В относительном выражении наибольший рост по сравнению с 2020 годом в 7-м классе наблюдается для колледжей шестого класса (+ 50,8%) и учреждений дополнительного образования (+46.1%), а наименьший рост наблюдается в средних выборочных (+ 4,2%) и независимых (+ 7,1%) школах. В 4 классе наибольший рост наблюдается в учреждениях дополнительного образования (+ 16,2%), высших учебных заведениях (+ 12,1%), «других» центрах (+ 8,2%) и колледжах шестого класса (+ 5,6%). Для всех других типов центров (включая общеобразовательные школы и академии) относительное изменение очень мало в 4 классе (менее 1%).
В абсолютном выражении есть небольшие различия в степени различия результатов по сравнению с 2020 годом по типу центра и уровню подготовки.В 7 классе результаты выше, чем в 2020 году, в несколько большей степени для независимых школ (+ 4,0 п.п.) и бесплатных школ (+ 3,6 п.п.). Однако при рассмотрении результатов в 4 классе разница по сравнению с 2020 годом является наибольшей для учреждений дальнейшего образования (+ 5,3 п.п.) и высших учебных заведений (+ 4,9 п.п.).
Экзаменационные комиссии рассматривали работы студентов из всех типов школ и колледжей как часть процесса внешнего контроля качества. Они не обнаружили, что какой-либо тип школы или колледжа с большей вероятностью, чем другие, выставлял оценки, которые не отражали бы уровень работы их учеников.Действительно, они обнаружили, что независимо от типа школы или колледжа, оценки обычно поддерживаются качеством работы учащихся. Таким образом, изменения могут отражать неравномерное воздействие пандемии, которое будет уменьшено благодаря процедурам оценки. Также стоит отметить, что более способные студенты могут быть более способными к самостоятельному обучению.
Таблица 15. Записи GCSE по типам центров по сравнению с 2019 и 2020 годами
Тип центра N центров Записи 2019 Записи 2020 Записи 2021
Академия 2,010 2,663,887 2,735,503 2,773,089
Учреждение ИП 330 198 417 221 665 200 481
Бесплатные школы 136 66 435 70,569 72 704
Независимый 856 227 650 233 147 234 377
Другое 857 73 571 78 590 75 500
Второе или среднее 1,025 1,404,561 1,441 248 1,466,482
Среднее современное 70 76 851 78,335 80 337
Вторичный выборочный 85 109,203 111 517 115,568
Шестиклассник 100 29,176 30 767 24 926
Высший колледж 54 35 043 37 629 34 024
Таблица 16.Совокупные процентные результаты GCSE по типам центров по сравнению с 2019 и 2020 годами
Тип центра Сов.% Оценка 7 2019 Сов.% 4-го класса 2019 г. Сов.% Оценка 7 2020 Сов.% Оценка 4 2020 Сов.% Оценка 7 2021 г. Сов.% Оценка 4 2021 г.
Академия 20,7 69,1 25.9 77,8 28,1 78,2
Учреждение ИП 1,0 24,1 1,7 32,8 2,4 38,2
Бесплатные школы 20,5 68,8 26,2 79,0 29,8 79,0
Независимый 46.6 89,9 57,2 95,6 61,2 95,5
Другое 7,3 36,9 10,4 50,2 13,1 54,3
Второе или среднее 18,4 67,3 23,7 77,0 26,1 77.3
Среднее современное 13,8 61,7 18,0 72,0 20,4 71,5
Вторичный выборочный 57,9 96,7 65,6 98,9 68,4 98,7
Шестиклассник 2,5 33.6 3,7 47,7 5,6 50,3
Высший колледж 4,4 31,0 5,3 40,7 6,5 45,7
Таблица 17. Относительные и абсолютные изменения GCSE по типам центров по сравнению с 2020 годом
Тип центра 7 класс 2021-2020 относительное изменение 4 класс 2021-2020 относительное изменение 7 класс 2021-2020 гг. Абсолютное изменение (п.п.) 4 класс 2021-2020 гг. Абсолютное изменение (п.п.)
Академия 8.6% 0,5% 2,2 0,4
Учреждение ИП 46,1% 16,2% 0,8 5,3
Бесплатные школы 13,8% 0,0% 3,6 0,0
Независимый 7,1% -0,1% 4,0 -0.1
Другое 26,1% 8,2% 2,7 4,1
Второе или среднее 9,7% 0,3% 2,3 0,3
Среднее современное 13,4% -0,7% 2,4 -0,5
Вторичный выборочный 4.2% -0,2% 2,8 -0,2
Шестиклассник 50,8% 5,6% 1,9 2,7
Высший колледж 22,9% 12,1% 1,2 4,9
Результаты GCSE по регионам
JCQ опубликовали региональные кумулятивные результаты в процентах по GCSE, которые мы воспроизвели ниже для 7 и 4 классов (Таблица 18).Как указано выше, важно помнить, что существуют давние различия в результатах по регионам, которые существуют каждый год.
Порядок ранжирования регионов по их результатам очень похож на 2020 год, и процент учащихся, достигающих 7 и 4 классов, увеличился во всех регионах. Как и каждый год, есть некоторые различия в размере увеличения по регионам. В 7 классе наибольший рост был в Лондоне, где показатель увеличился на 3.1 стр. В 4 классе наибольший рост был на Северо-Востоке, где ставка увеличилась на 1,7 п.п.
Таблица 18. Совокупные процентные результаты GCSE по регионам по сравнению с 2020 годом
Область Сов.% Оценка 7 2020 Сов.% Оценка 7 2021 г. Сов.% Оценка 4 2020 Сов.% Оценка 4 2021 г. Изменение 7-го класса (п.п.) 2021-2020 Смена 4 класса (п.) 2021-2020
Северо-восток 22.0 24,5 73,8 75,5 2,5 1,7
Северо-Запад 23,5 25,9 74,2 75,0 2,4 0,8
Йоркшир и Хамбер 22,3 24,4 72,6 73,5 2,1 0.9
Уэст-Мидлендс 23,0 25,3 73,3 74,3 2,3 1,0
Ист-Мидлендс 23,0 25,1 74,9 75,4 2,1 0,5
Восточный регион 25,9 28,5 76.2 77,1 2,6 0,9
Юго-Запад 26,1 29,1 77,6 78,6 3,0 1,0
Юго-восток 29,0 31,9 78,2 79,3 2,9 1,1
Лондон 31.4 34,5 79,0 79,7 3,1 0,7
Приложение A
Количество записей уровня A, о которых сообщили (центры) как частные кандидаты по темам (округлено до ближайших 5, менее 5 заменены на 0 ~).
Субъект 2017 2018 2019 2020 2021
Все прочие субъекты 185 265 175 45 65
Предметы искусства и дизайна 65 85 60 25 40
Биология 2200 1355 1715 790 1095
Бизнес-исследования 415 385 400 120 250
Химия 1970 1390 1755 820 1115
Классические предметы 160 135 120 25 55
Вычислительная техника 50 40 70 25 50
Дизайн и технологии 90 55 45 10 0 ~
Драма 45 50 15 15 15
Экономика 815 540 640 230 250
Английский язык 155 85 60 35 70
Английский язык и литература 90 65 55 20 55
Английская литература 435 345 305 170 180
французский 225 150 125 45 105
География 485 285 165 85 95
Немецкий 95 45 55 25 15
История 520 385 395 200 190
Закон 200 175 170 25 110
Математика 3555 3435 3320 865 1280
Математика (дополнительно) 485 510 445 120 155
Исследования СМИ / кино / телевидения 70 80 35 10 40
Музыка 40 20 40 20 15
Другие современные языки 900 880 1245 275 555
Другие науки 30 20 5 0 5
Исполнительское / изобразительное искусство 0 ~ 0 10 0 ~ 0 ~
Физическая культура 65 40 20 10 15
Физика 905 670 730 290 405
Политические исследования 345 400 305 100 105
Психология 1120 755 840 295 515
Религиоведение 395 300 150 55 60
Социология 435 345 335 110 235
Испанский 210 145 145 40 90
Приложение B
Количество экзаменов GCSE, заявленных (центрами) как поступление от частных кандидатов по предметам (округлено до ближайших 5, менее 5 заменены на 0 ~).Обратите внимание, что после реформы предметной доступности были внесены некоторые изменения (например, по естественным наукам).
Субъект 2017 2018 2019 2020 2021
Дополнительные науки 300 NA NA NA NA
Дополнительная наука (дополнительная информация) 5 NA NA NA NA
Предметы искусства и дизайна 55 40 55 45 55
Биология 145 240 355 210 355
Бизнес-исследования 35 30 135 90 100
Химия 85 135 205 115 235
Гражданские исследования 5 20 20 15 20
Классические предметы 75 95 130 85 110
Вычислительная техника 25 30 35 55 85
Дизайн и технологии 15 10 0 ~ 0 ~ 10
Драма 10 5 5 10 20
Экономика 15 10 15 5 15
Машиностроение 0 ~ 0 0 0 0
Английский 3070 3830 3125 2435 3305
Английская литература 395 640 825 460 545
Французский 110 75 105 45 70
География 80 85 140 65 105
Немецкий 45 40 75 20 40
История 90 190 255 215 200
Математика 6830 5860 5155 2690 4165
Исследования СМИ / кино / телевидения 40 40 20 35 20
Музыка 40 30 50 35 25
Другие современные языки 1495 1895 1220 805 1265
Прочие науки 80 20 60 5 10
Исполнительское / изобразительное искусство 105 75 100 85 90
Физическая культура 50 10 15 30 30
Физика 75 125 185 115 205
Религиоведение 435 210 300 220 255
Наука 555 NA NA NA NA
Социальные науки 405 480 320 110 260
Испанский 150 120 140 70 80
Статистика 15 25 60 30 45
Приготовление пищи и питание NA 15 5 0 ~ 20
Наука: двойная награда NA 800 1220 840 925
Университет Западной Австралии
Общий сертификат об образовании продвинутого уровня (GCE A-Levels) — широко признанная академическая квалификация, присуждаемая более чем в 125 странах.
Университет Западной Австралии принимает заявки от студентов, окончивших программу GCE A-Levels. Для поступления в университет необходимо:
удовлетворяет требованиям университета к знанию английского языка путем удовлетворительной успеваемости по одному из предметов английского языка, указанных в таблице ниже
набрать достаточное количество баллов GCE A-Level для предложения места
удовлетворить любые предварительные требования по предмету для выбранного вами курса и специализации
Минимальные вступительные баллы
Студенты
GCE A-Level должны соответствовать стандартам поступления, эквивалентным другим абитуриентам.В следующей таблице представлен обзор баллов GCE A-Level, которые считаются эквивалентными различным рангам при поступлении в высшие учебные заведения Австралии.
УРОВЕНЬ A-LEVEL GCE GCE ОЧКИ A-LEVEL ЭКВИВАЛЕНТ ATAR
CDD
7
70
ПЗС
8
75
CCC 9 80
BCC
10
85
BBC
11
88
BBB
12
90
ABB
13
92
AAB 14 96
AAA 15 98
A * AA 16 99
А * А * А
17
99.5
А * А * А *
18
99,8
Банкноты
Баллы начисляются исходя из того, что на продвинутом (A2) уровне: A * = 6, A = 5, B = 4, C = 3, D = 2, E = 1
Лучшие три предмета продвинутого уровня будут использоваться при расчете совокупного показателя, при этом будет использоваться минимум два предмета продвинутого уровня.
Предметы, используемые при расчете совокупного показателя, должны быть сданы в течение двух последовательных академических лет.
Продвинутые дополнительные предметы и Общий документ GCE не могут использоваться при расчете совокупного показателя.
Для получения аттестата Кембриджа о высшем образовании за рубежом и его зарубежных производных требуется пройти основной уровень.
Есть несколько других квалификаций, которые считаются сопоставимыми с GCE. Обратитесь в приемную комиссию за советом.
Журнал исследований в области математического образования
Описание журнала
Журнал исследований в области математического образования, официальный журнал Национального совета учителей математики, посвящен интересам учителей математики и математического образования на всех уровнях. от дошкольного до взрослого.JRME — это форум для дисциплинированных исследований в области преподавания и изучения математики. Редакция поощряет подачу различных рукописей: отчетов об исследованиях, включая эксперименты, тематические исследования, обзоры, философские и исторические исследования; статьи об исследованиях, включая обзоры литературы и теоретический анализ; краткие отчеты об исследованиях; критика статей и книг; и краткие комментарии по вопросам, относящимся к исследованиям. Индекс для каждого тома публикуется в ноябрьском выпуске.JRME издается пять раз в год — в январе, марте, мае, июле и ноябре.
Дополнительные сведения
91 OC1393 17
Указанный период полураспада 0,00
Индекс непосредственности 0,38
Eigenfactor 0,00
Влияние статьи : //my.nctm.org/eresources/journal_home.asp? journal_id = 1
Другие названия Журнал исследований в области математического образования
Печатный ISSN 0021-8251
Тип материала Периодический, Интернет-ресурс
Тип документа Журнал / Журнал / Газета, Интернет-ресурс
Публикации в этом журнале
студентов (всего 5
студентов)5% женщин) из академически выбранных школ Германии были протестированы в трех временных точках — в конце 7 класса, в конце 10 класса и в середине 12 класса — с целью изучения взаимосвязи между академическим интересом и успеваемостью по математике. Кроме того, были проанализированы половые различия в успеваемости, интересе и выборе курса. В конце 10 класса ученики выбирали базовый или продвинутый курс математики. Анализ данных выявил половые различия в пользу мальчиков в успеваемости по математике, интересе и выборе продвинутого курса математики.Дальнейший анализ с помощью моделирования структурных уравнений показывает, что интерес не оказал существенного влияния на обучение с 7 по 10 класс, но повлиял на выбор курса — то есть очень заинтересованные ученики с большей вероятностью выбирали продвинутый курс. Кроме того, интерес в конце 10-го класса имел прямое и косвенное влияние (через выбор курса) на успеваемость в старших классах средней школы. Кроме того, результаты показывают, что, по крайней мере, с 7 по 10 класс достижения повлияли на интерес, то есть отличники проявили больше интереса, чем ученики с низкой успеваемостью.Результаты подчеркивают важность интереса для академического выбора и саморегулируемого обучения. (Запись базы данных PsycINFO (c) 2012 APA, все права защищены)
Развернуть аннотацию
Экспериментальное исследование, продолжавшееся в течение года, показало положительные эффекты проекта профессионального развития, в котором участвовали 19 городских начальных школ, 180 учителей и 3735 учеников одной из школ с самыми низкими показателями. районы в Калифорнии. Алгебраические рассуждения как обобщенная арифметика и изучение отношений использовались в качестве центрального элемента в работе с учителями в 1-5 классах.Учителя-участники разработали более широкий спектр студенческих стратегий, в том числе больше стратегий, отражающих использование реляционного мышления, чем учителя-неучастники. Учащиеся участвующих классов показали значительно лучшее понимание знака равенства и использовали значительно больше стратегий, отражающих реляционное мышление во время собеседований, чем учащиеся в классах неучаствующих учителей. (Запись в базе данных PsycINFO (c) 2012 APA, все права защищены)
Раскрыть аннотацию
В этом реплике Баруди и его коллегам (2007) (см. Запись 2007-03311-003), я отмечаю, что есть несколько областей согласия между моей позицией и позицией Баруди и др.- особенно примечательно то, что как процедурные, так и концептуальные знания имеют решающее значение в изучении математики учащимися. Однако есть вопросы, по которым Baroody et al. и я не согласен. В частности, я развиваю идею о том, что процедуры могут быть известны глубоко, гибко и с критическим суждением — положительные результаты обучения, которые основаны исключительно на знаниях студентов о процедурах и не обязательно являются результатом связи с концептуальными знаниями. (Запись в базе данных PsycINFO (c) 2012 APA, все права защищены)
Развернуть аннотацию
Эта редакционная статья, написанная Стивом Уильямсом, посвящена исследовательским статьям в JRME.Автор комментирует, что каким бы трудным это ни было (и обычно бывает), он, тем не менее, твердо уверен, что очень важно сократить, сузить и сфокусировать отчет об исследовании перед его отправкой. Это приносит пользу редакторам, рецензентам, читателям и авторам и приводит к более своевременным и интересным публикациям. Более того, автор хочет заверить читателей, что чувствует вашу боль. В настоящее время он сокращает принятую рукопись на 1000 слов по своему выбору по предложению доброго редактора, который, как он понимает (несмотря на свое периодическое ворчание), в глубине души заботится о нем, рукописи и ее читателях.(Запись в базе данных PsycINFO (c) 2012 APA, все права защищены)
Развернуть аннотацию
В области математического образования возросло участие в изучении дискурса. Но что такое дискурс и как исследователи анализируют дискурсы? В этом исследовании рассматриваются 108 статей из 6 международных журналов по математическому образованию и задаются такие вопросы: в каких традициях и в отношении каких типов эпистемологических допущений расположены статьи? Как используется и определяется понятие дискурса? Как акцентируются математические аспекты дискурса? Результаты этого исследования показывают, что для анализа дискурсов используются различные концептуализации, но также и то, что многие статьи выиграют от усиления этих концептуализаций за счет явного определения концепции дискурса, расположения статьи по отношению к эпистемологическим предположениям и соотнесения работы с другими. дискурс-исследования в математическом образовании.(Содержит 14 сносок и 7 таблиц.)
Раскрыть аннотацию
Общие баллы по шкале Национальной оценки успеваемости в образовании (NAEP) показывают, что в период с 1978 по 2004 год в успеваемости старшеклассников по математике было лишь минимальное улучшение. С использованием недавно опубликованных данных из долгосрочного тренда (LTT) NAEP, это исследование описывает контент, охватываемый LTT NAEP, и результаты 17-летних учащихся по этому контенту. Кроме того, он демонстрирует, что, хотя общий прирост успеваемости был небольшим, в математике в некоторых областях успеваемость существенно улучшилась, а в других, учащиеся в 2004 году преуспели не так хорошо, как их сверстники 1970-х и 1980-х годов.В частности, производительность по трем элементам, включающим умножение целых чисел на дроби, ухудшилась, но производительность улучшилась по большинству задач, связанных с процентами и геометрией. Показатели были стабильными по большинству заданий, оценивающих алгебраические рассуждения и логические рассуждения, и были стабильными или незначительно улучшались по заданиям, оценивающим оценку, интерпретации таблиц и графиков и пониманию целых чисел. (Содержит 3 рисунка, 8 таблиц и 9 сносок.)
Развернуть аннотацию
В этой библиографии содержится информация и краткие аннотации к 148 статьям, в которых сообщается об исследованиях эффективности самостоятельного обучения математике.Цитаты сгруппированы по трем основным категориям: резюме исследований (8 статей), исследования, сравнивающие эффективность программ для самостоятельного обучения с эффективностью более традиционных программ (101 статья), и исследования, предназначенные для анализа или оценки конкретных компонентов программ для самостоятельного обучения. (39 статей). Аннотированные статьи посвящены обучению математике на всех уровнях от начальных классов до колледжа, а также различным когнитивным и аффективным критериям для оценки эффективности обучения.В каждой аннотации отмечаются классы, в которых проводилось исследование, и резюмируются основные результаты. (SD)
Развернуть аннотацию
Этот список исследований, связанных с математическим образованием, содержит краткие аннотации к статьям и диссертациям (K-12), опубликованным в 1975 году. Также перечислены исследования на уровне колледжа и других уровнях послесреднего образования, но без аннотаций . (SD)
Развернуть аннотацию
Это седьмой ежегодный список исследований по математическому образованию, публикуемый в JRME.Исследования для школьников K – 12 организованы в алфавитном порядке по авторам в трех категориях — резюме исследований, опубликованные в журналах отчеты и аннотации диссертаций. Подмножество исследований, ориентированных на Пиаже, перечислено отдельно в каждом из последних двух разделов. За списком K – 12 следуют ссылки на статьи и диссертации в колледже и на других уровнях высшего образования. Все записи этого года аннотированы.
Развернуть аннотацию
Представлен ежегодный аннотированный список исследований по математическому образованию.Исследование организовано в алфавитном порядке по авторам в трех категориях (резюме исследований, опубликованные в журналах отчеты и аннотации диссертаций). Уровни оценки и возраста указаны для каждой ссылки. Указатель общих тем прилагается, чтобы помочь читателям найти исследования, представляющие особый интерес. В список включены исследования, в которых математическое образование не было единственным или основным направлением исследования. Хотя большинство этих периферийных исследований не аннотированы, те исследования, которые относятся к математике, аннотированы, и большинство аннотаций указывают на один главный вывод исследования.(MK)
Развернуть аннотацию
Это 12-й ежегодный список исследований по математическому образованию. Отмеченные исследования организованы в алфавитном порядке по авторам в следующие три категории: (1) резюме исследований; (2) журнальные отчеты; и (3) авторефераты диссертаций. Класс или возраст указан для каждой ссылки. В список включены исследования, в которых математическое образование не было единственным или основным направлением исследований. Хотя большинство этих периферийных исследований не аннотированы, те, которые относятся к математике, имеют.Большинство аннотаций указывают на один основной вывод исследования. Предоставляется список журналов, в которых проводился поиск, и указывается количество ссылок из каждого процитированного журнала. Указатель общих тем прилагается, чтобы помочь читателям найти исследования, представляющие особый интерес. (MP)
Развернуть аннотацию
Это 13-й ежегодный список исследований по математическому образованию. Аннотированные ссылки сгруппированы по авторам в алфавитном порядке по трем категориям: (1) резюме исследований; (2) журнальные отчеты; и (3) авторефераты диссертаций.Также предоставляется указатель, чтобы помочь найти ссылки на определенные математические темы. Тематические области включают: достижения; алгебра; арифметические операции; отношение / беспокойство; калькуляторы и компьютеры; познавательный стиль; диагностика и реабилитация; этнические и социальные переменные; геометрия и измерение; обучение; неспособность к обучению; материалы по математике; номер и нумерация; организация обучения; решение проблем; последовательность действий; половые различия; и тестовый анализ. Имя автора в этом указателе сопровождается обозначением уровня обучения.Кроме того, каждая аннотация, перечисленная в трех основных категориях, также включает обозначение уровня обучения (или уровня возраста). Аннотации обычно указывают на один из основных результатов исследования, хотя большинство из них содержат дополнительные результаты. Следовательно, исходный отчет следует проверить на предмет других результатов, а также ограничений, влияющих на достоверность результатов. Также включены несколько исследований, в которых математическое образование не было в центре внимания. Такие исследования обычно не аннотируются. (JN)
Развернуть аннотацию
Список ссылок на 16 резюме исследований, 152 статьи и 220 диссертаций в алфавитном порядке по авторам в каждой категории.Предоставляет оценку или возрастной уровень для каждой ссылки. Краткая аннотация представлена для большинства ссылок. Включены журналы, в которых проводился поиск, и авторский указатель по содержанию. (YP)
Expand abstract
Калифорния — один из 4 штатов, в которых ускорено запоминание основных фактов на сложение и вычитание. В этой статье рассказывается о педагогической практике, достижении стандарта в первом классе и более широком понимании базовых фактов. Даже среди учеников школ с лучшими показателями менее 11% достигли прогресса в достижении стандарта запоминания, эквивалентного их успехам в течение учебного года.Несколько отрицательных корреляций между стратегиями обучения и привлечением учеников предполагают, что учителя могут извлечь выгоду из профессионального развития, нацеленного на преподавание и изучение основных фактов. Доверие к учебникам отрицательно коррелировало с поиском основных фактов, что свидетельствует о том, что преподаватели и политики могут захотеть пересмотреть предположения об эффективности традиционных учебников для первого класса. Результаты этого исследования могут оказаться полезными для учителей, тренеров по профессиональному развитию и издателей учебников, поскольку они рассматривают способы улучшения базовых знаний среди детей младшего школьного возраста.(Содержит 5 рисунков, 11 таблиц и 12 сносок.)
Развернуть аннотацию
В этой статье рассказывается о 8 афроамериканских мальчиках средней школы, добившихся успехов в математике. Работая в рамках феноменологической методологии, исследователь исследовал ограничения, с которыми сталкиваются эти студенты, и компенсирующие факторы, с которыми они сталкиваются. Теория критической расы послужила теоретической основой для этого исследования; Противоречивые рассказы использовались, чтобы запечатлеть опыт мальчиков, что резко контрастирует с доминирующей литературой, касающейся афроамериканских мужчин и математики.Полученные данные позволили выделить пять тем: (а) ранний образовательный опыт, (б) признание способностей и способы их достижения, (в) системы поддержки, (г) позитивная математическая и академическая идентичность и (д) альтернативные идентичности.
Развернуть аннотацию
Каждый из 20 учителей алгебры в старших классах вел урок по прямым вариациям в одном классе алгебры первого года обучения. Студенты (N = 455) ранее не изучали эту тему в классе. Перед проведением уроков каждому учителю был дан список целей урока.Сразу после каждого урока проводился итоговый тест, посвященный целям урока. Учителям не показывали итоговый тест до того, как они начали преподавать свои уроки. Были обнаружены корреляции между средними баллами по окончании тестирования для классов и несколькими переменными, относящимися к дискурсу учителя.
Развернуть аннотацию
Используя данные лонгитюдного исследования американской молодежи (LSAY), мы изучили, в какой степени курсовые работы учащихся по математике регулируют (влияют) на скорость роста успеваемости по математике в средней и старшей школе.Графический анализ показал, что учащиеся, которые начали среднюю школу с более высокими достижениями, проходили индивидуальные курсы математики раньше, чем ученики с более низкими достижениями. Немедленное улучшение успеваемости по математике наблюдалось сразу после прохождения определенных курсов математики (регулярная математика, предалгебра, алгебра I, тригонометрия и исчисление). Статистический анализ показал, что все курсы математики значительно повысили успеваемость по математике, хотя этот дополнительный рост значительно варьировался среди учащихся.Обычные курсы математики продемонстрировали наименьшую регулирующую способность, тогда как курсы продвинутой математики (тригонометрия, предварительное вычисление и исчисление) продемонстрировали наибольшую регулирующую способность. Обычная математика, предалгебра, алгебра I, геометрия и тригонометрия были важны для роста достижений по математике даже после адаптации к более продвинутым курсам, взятым позже в последовательности курсовой работы студентов по математике. (Содержит 4 таблицы, 8 рисунков и 7 сносок.)
Развернуть аннотацию
Для годичного курса геометрии были написаны материалы, в которых преобразования использовались для развития понятий конгруэнтности, подобия и симметрии, а также способности быть средством передвижения. для доказательства.В данной статье представлено исследование с участием 413 студентов, использующих эти материалы, и 483 учащихся контрольной группы, в котором сравниваются результаты по стандартному геометрическому содержанию и отношениям. Предварительные исследования проводились по перцептивным, арифметическим и алгебраическим навыкам. Понимание студентами концепций, связанных с трансформацией, проблемы реализации и отношения учителей были неформально изучены. Хотя данные показали, что экспериментальные S могут усвоить материал, мало различий было обнаружено с использованием используемых мер — значительная разница ($ p) в пользу группы C была обнаружена при посттесте стандартного геометрического содержания.Данные об отношении студентов до (сентябрь) и после тестирования (июнь) показали изменение среднего балла, менее положительное, как для групп E, так и для групп C ($ p для группы C). Различия во взглядах между E и C не были значительными. Неофициальный ответ на анкету учителя показал положительную реакцию на экспериментальные материалы.
Раскрыть аннотацию
В этом ретроспективном исследовании изучалось влияние предшествующих достижений по математике на взаимосвязь между учебными программами по математике в средней школе и успеваемостью учащихся по математике на послесреднем уровне.Выборка (N = 4 144 из 266 средних школ) была разделена на 3 уровня по математическим оценкам ACT. В выборку вошли студенты, завершившие 3 или более лет коммерчески разработанной учебной программы, учебной программы Школьного математического проекта Чикагского университета или учебной программы, финансируемой Национальным научным фондом. Представляло интерес сравнение уровня сложности и оценки их начальных и последующих курсов математики в колледже, а также количества курсов математики, завершенных за 8 семестров работы в колледже.В целом, учебная программа средней школы не была дифференцированно связана с моделью оценок по математике, которые учащиеся получали с течением времени, или с уровнями сложности моделей прохождения курса математики учащимися. Также не было никакой связи между учебной программой средней школы и количеством завершенных курсов математики в колледже. (Содержит 9 таблиц и 1 сноску.)
Развернуть аннотацию
В этой статье мы используем данные крупномасштабной бразильской национальной оценки, чтобы обсудить связь между реформированием преподавания и равенством в математическом образовании.Мы изучаем размерность стиля обучения, чтобы лучше понять, что означает реформа преподавания. Затем мы используем иерархические линейные модели, чтобы исследовать, связано ли реформирование преподавания с успеваемостью учащихся по математике и с социально-экономическим статусом учащихся (SES). Наши результаты показывают, что реформа и традиционное обучение не являются противоположными сторонами одномерной оси. Они также подчеркивают, что реформа преподавания связана со средней успеваемостью по математике в высшей школе и что распространение реформаторского обучения способствует минимизации разрыва в успеваемости между учениками, которые посещают школы с низким средним SES, и учениками, которые посещают школы с высоким средним SES.Однако наши результаты также показывают, что реформа связана с увеличением внутришкольного неравенства в социальном распределении достижений.
Развернуть аннотацию
Описывается опросник отношения к математике, предназначенный для измерения отношения учащихся средней школы к математике, и прилагаемое к нему руководство пользователя. Шесть шкал измеряют восприятие учителей математики, ценность математики, самооценку в математике, а также тревогу, удовольствие и мотивацию в математике.(MK)
Развернуть аннотацию
Ответ на более раннюю статью в JRME, в которой авторы предлагают конструктивистскую альтернативу репрезентативному взгляду на сознание. Утверждает, что исходная статья неверно истолковывает постэпистемологическую перспективу, смешивает онтологические и эпистемологические вопросы и ошибается в прагматической силе конструктивистского аргумента. (45 ссылок) (Автор / MKR)
Развернуть аннотацию
Замечания, адаптированные из Послания Президента на 74-м ежегодном собрании Национального совета учителей математики в апреле 1996 г., обвиняют педагогов в том, что каждый ученик может изучать математику, каждый учитель должен иметь адекватная поддержка и возможности профессионального развития, и каждый родитель должен быть заинтересован в достижении более высоких стандартов математического образования.(AIM)
Развернуть аннотацию
Восемь шестиклассников получили индивидуальные инструкции по сложению и вычитанию дробей в индивидуальном порядке в течение 6 недель. Инструкция была специально разработана для того, чтобы основываться на предварительных знаниях учащегося о дробях. Было установлено, что все студенты обладали богатым запасом предварительных знаний о частях целого в реальных ситуациях, основанных на целых числах. Студенты связали символы дробей и процедуры с предшествующими знаниями способами, которые были для них значимыми; однако существовала опасность того, что это предварительное знание может вмешаться, когда оно отражает алгоритмические процедуры, а не дробит идеи в реальных ситуациях.(Автор / PK)
Раскрыть аннотацию
В этой статье обсуждается проблема улучшения взаимосвязи между исследованиями и практикой в математическом образовании, а также описываются действия, предпринимаемые для решения этой проблемы. Потребность в улучшении двунаправлена. Практика преподавания математики в классе должна быть лучше информирована за счет понимания последствий существующих исследований, а исследователям необходимо больше учиться на идеях и знаниях практиков.Основываясь на серии инициатив, направленных на использование исследований для руководства преподаванием и изучением математики, NCTM взяла на себя новое обязательство по реализации гибкой, подвижной и устойчивой инициативы, которая укрепит двунаправленную связь между исследованиями и практикой. Эта инициатива включает разработку Research Analyses, Briefs и Clips (ABC), исследовательских сводов, разработанных в сотрудничестве с руководителями учителей и исследователями для информирования руководителей учебных заведений и лиц, определяющих политику, о перспективах исследований по критически важным вопросам практики.(Содержит 1 рисунок и 8 сносок.)
Развернуть аннотацию
Представлены замечания из Послания Президента на 75-м ежегодном собрании Национального совета учителей математики, состоявшемся в Миннеаполисе в апреле 1997 года. Решены две основные проблемы: необходимость сменить класс практика и необходимость переосмыслить определение понятия «базовый». (AIM)
Развернуть аннотацию
В данном тематическом исследовании изучается изменение ролей учителей, связанное с использованием двумя учителями инновационных материалов по математике в 6-м классе.Благодаря ежедневному включенному наблюдению и регулярным интервью с учителями и сотрудником проекта, ответственным за оказание поддержки в школе, вырисовывается картина изменения ролей учителей и тех факторов, которые влияют на процесс изменений. Один учитель продемонстрировал незначительные изменения либо в своих убеждениях, либо в наблюдаемой практике в ходе исследования. Второй учитель продемонстрировал все большее удобство, ставя перед учениками нестандартные проблемы и позволяя им вместе бороться за решение, не предлагая процедур, с помощью которых проблемы могут быть решены.Он также все чаще предоставлял структурированные возможности для размышлений студентов о занятиях и обучении. Основное влияние на профессиональный рост этого учителя оказали предоставление инновационных материалов и ежедневная возможность размышлять о событиях в классе в беседах и интервью с исследователем.
Раскрыть аннотацию
Основная цель этого исследования заключалась в изучении различных показателей среди 5-летних детей при использовании транзитивности отношений соответствия.Были созданы инструменты для измерения (1) знаний испытуемых об отношениях соответствия, (2) способности сохранять отношения и (3) умения делать выводы, используя транзитивное свойство отношений. Три специально разработанных теста, которые проводились индивидуально с 21 мальчиком и 21 девушкой, оценивали знания относительной терминологии, уровень сохранения и выполнение манипулятивных задач (сопоставление, сравнение, оценка количественных отношений между объектами). Неожиданным результатом этого исследования было то, что субъекты из высокой категории сохранения не показали значительно лучших результатов по транзитивности, чем субъекты из низкой категории сохранения для каждого отношения.В общем, различная эффективность транзитивности между реляционными группами эквивалентности и порядка имела место только в пределах высокого уровня сохранения. Проведено подробное сравнение настоящих результатов с данными Смедслунда (1963a) по сохранению и транзитивности разрывной величины. (Вайоминг)
Развернуть аннотацию
Целью этого исследования было сравнить учебные процессы девочек и мальчиков, которые различались по степени уверенности в своих способностях к изучению математики. За учениками ежедневно наблюдали во время уроков математики в седьмом классе в течение 3-4 недель.Все 93 учащихся (т.е. целевые учащиеся) набрали средний балл по стандартному тесту на успеваемость по математике или выше его. Обученные наблюдатели записывали характеристики каждого вербального взаимодействия между целевым учеником и учителем, а также количество времени, которое каждый целевой ученик потратил на выполнение задания по математике. Мальчики были вовлечены в большее общение со своим учителем, чем девочки. Учащиеся с высоким и низким уровнем уверенности мало различались во взаимодействии с учителем. Различия между мальчиками и девочками в их взаимодействии с учителем варьировались от класса к классу.
Развернуть аннотацию
Исследует изменения, происходящие в практике преподавания и обучения в классах математики, размышляя над проблемами прошлого и настоящего. Обсуждает, что нужно сделать, чтобы подготовить студентов к будущему. Содержит 16 ссылок. (ASK)
Развернуть аннотацию
Отбор учителей математики и выполнение учебных заданий были проанализированы до, во время и после их участия в инициативе профессионального развития, которая была сосредоточена на выборе и выполнении когнитивно сложных математических задач.Данные, собранные от 18 учителей средней математики, включали задания и работы учеников из классных комнат учителей, наблюдения за уроками и интервью. Десять учителей математики средней школы, которые не участвовали в программе повышения квалификации, выступили в качестве контрастной группы и участвовали в наблюдении за 1 уроком каждый. Анализ данных показал, что после своего участия в инициативе профессионального развития учителя проектов чаще выбирали задачи высокого уровня в качестве основных учебных задач в своих классах и улучшили соблюдение когнитивных требований высокого уровня.Между преподавателями проекта и контрольной группой существовали значительные различия в выборе и выполнении задач. На эти различия не повлияло использование основанных на стандартах или обычных учебных программ в классах учителей проекта. (Содержит 1 сноску, 8 таблиц и 3 рисунка.)
Раскрыть аннотацию
В этом исследовании изучались спонтанные рассуждения студентов вводного курса исчисления о концепциях пределов, руководствуясь интеракционистской теорией метафорических рассуждений, разработанной Максом Блэком.С этой точки зрения сильные метафоры онтологически креативны в силу их акцента (приверженность продюсера) и резонанса (поддержка высоких степеней проработки импликации). Анализ письменных и устных описаний 120 учащихся их размышлений о сложных концепциях пределов привел к характеристике 5 кластеров сильных метафор. Эти кластеры были основаны на объектах, отношениях и логике, связанных с интуитивными представлениями о (а) коллапсе в измерении, (б) приближении и анализе ошибок, (в) близости в пространстве точек-местоположений, (г) небольшом физическом масштаб, за которым ничего не существует, и (e) рассмотрение бесконечности как числа.Рассуждения студентов с помощью этих метафор имели важное значение для образов, которые они формировали, а также для утверждений и обоснований, которые они приводили в отношении нескольких концепций пределов. (Содержит 4 таблицы и 1 рисунок.)
Развернуть аннотацию
Отчет представляет собой исследование по определению относительной эффективности содержательной конкретной и значимой символической модели в изучении выбранного математического принципа. Субъекты были из популяции второго класса, и им было назначено три курса лечения. Учащиеся, назначенные на лечение 1, получили инструкции по принципу со значимой символической моделью, а студенты, назначенные на лечение 2, получили инструкции по принципу с помощью значимой конкретной модели.Студенты, назначенные на лечение 3, не участвовали в учебной части исследования. В конце учебного периода обучение оценивалось с помощью четырех тестов, в которых измерялись зависимые переменные. Результаты показали, что дети, участвовавшие в этом исследовании, не могли обобщить свое обучение для демонстрации усвоенного принципа на незнакомом конкретном устройстве. Само по себе осмысленное обучение не гарантирует, что применение усвоенного математического принципа может быть распознано. (RP)
Развернуть аннотацию
В этом исследовании изучались проявления совместной работы с парами детей из детского сада во время выполнения задач по счету, предназначенных для содействия раннему развитию числа.Данные были собраны посредством наблюдения в классе, интервью с отдельными студентами и учебных занятий с парами студентов. Десять студентов были объединены в пары, чтобы быть совместимыми в отношении их стадии счета. Во время учебных занятий и собеседований ученики сталкивались с различными задачами на счет и играми, включающими счет. Когда пары участвовали в учебных занятиях, их действия документировались на видео- и аудиозаписи. Анализ показал, что учащиеся выработали четыре стратегии для организации своего счета: (1) параллельный счет; (2) одновременный подсчет; (3) по очереди; и (4) совместная работа.Принимая во внимание, что учащиеся считали независимо друг от друга со стратегиями счета бок о бок или в одно и то же время, они координировали свои действия, чтобы решить, кто начнет, а кто будет ждать по очереди. Ожидающий партнер участвовал в нескольких действиях, таких как наблюдение, наблюдение и присоединение, решение задачи партнера, поддержка, помощь, комментирование, исправление и выполнение задачи партнера. Существовали два благоприятных условия для начала эпизода совместного подсчета: (1) подсчет задач с более чем 10 заданиями, которые ученики не могли решить в одиночку; и (2) четкое указание учителя работать в команде.Стратегии сотрудничества заключались в разделении ресурсов, двойном подсчете, делегировании задач и попеременном подсчете. Результаты исследования показывают, что работа в парах может быть полезной для учащихся детских садов с точки зрения улучшения когнитивного развития учащихся и продвижения сложных способов социального взаимодействия. (Содержит 39 ссылок.) (WP)
Раскрыть аннотацию
Под вопросом обоснованность исследования, содержащего доказательства того, что стратегии мышления способствуют усвоению основных фактов. Письменный отчет подвергается критике за отсутствие ясности.(MP)
Развернуть аннотацию
Использование инструментов для конкретных учебных программ для измерения точности выполнения является важным, но часто упускаемым из виду аспектом изучения взаимосвязей между учебниками, преподаванием и обучением студентов. В этом «Кратком отчете» описываются различные способы измерения реализации учебной программы и утверждается, что существует острая необходимость в разработке инструментов, учитывающих учебную программу, для анализа практики в классе. В нем также описывается использование теории модели принятия, основанной на озабоченностях (CBAM), для разработки аналитических инструментов для измерения реализации двух программ реформирования математики для средних классов: «Связанная математика» и «Математика».В отчете также представлены следующие шаги в этой программе исследования. (Содержит 2 рисунка.)
Развернуть аннотацию
Эта статья посвящена изучению прогресса алгебраического синтаксиса после того, как учащиеся преодолеют начальные препятствия, обнаруженные при переходе к символической алгебре. Он специально анализирует прогресс учащихся в отношении операции с неизвестным, когда последнее представлено выражением, которое включает в себя 2-е неизвестное. С точки зрения учебной программы, студенты сталкиваются с такой ситуацией, когда изучают классические методы решения систем, включающих 2 линейных уравнения с 2 неизвестными.Результаты этого эмпирического исследования показывают, что расширение предыдущего алгебраического синтаксиса на второй уровень представления неизвестного требует фундаментальных реконцептуализаций, таких как алгебраическое уравнение и математическое неизвестное. (Содержит 10 таблиц и 8 сносок.)
Развернуть аннотацию
Целью этого исследования было изучить конструкцию детей из 10, которые они уже построили. Девяносто восемь детей в классах K-4 были индивидуально опрошены в игре в магазине, в которой они были кладовщиками, а интервьюер — покупателем, покупающим конфеты.Мы попытались выяснить, как дети давали сдачу, когда оплата производилась десятицентовиком или десятицентовиком и несколькими пенни за покупки до 9 центов. Было обнаружено, что для многих детей младшего возраста десять центов были чем-то отличным от десяти центов, хотя они могли с уверенностью сказать, что десять центов стоили десять центов. По мере того, как дети подрастали, их успеваемость улучшалась. Обсуждаются образовательные последствия.
Развернуть аннотацию
Целью этого исследования было изучить взаимосвязь между характеристиками задачи и сложностью задачи в простых задачах с двухфакторным умножением и определить, можно ли найти объективную параметрическую меру сложности задачи.Уровни сложности из 168 случайно сгенерированных задач умножения были получены путем тестирования 238 детей пятого класса. Были определены переменные, касающиеся количества операций, переносимых цифр и величины цифр, и была использована процедура наименьших квадратов для построения нескольких структурных моделей. Прогнозирующая сила была довольно хорошей: на эти модели приходилось 60-78% наблюдаемой дисперсии сложности задачи. Также обсуждались возможности распространения этой техники на другие типы задач.
Развернуть аннотацию
Диссертация (Ph. D.) — Педагогическая школа, Стэнфордский университет. Включены библиографические ссылки (листы 168–172).
Раскрыть аннотацию
Вузы испытывают трудности с заполнением вакансий, требующих докторской степени по математическому образованию. В этом исследовании сообщается, что около половины из 83 национальных поисков преподавателей математики учебными заведениями за 2005-06 учебный год были безуспешными. Заработная плата доцентов на факультетах / колледжах была немного выше, чем на факультетах математики.(Содержит 2 таблицы, 1 рисунок и 1 сноску.)
Развернуть аннотацию
В четырех разделах этой монографии рассматриваются текущие исследования, связанные с математическим образованием, с точки зрения исследований, касающихся (1) учебной программы, (2) ребенка, ( 3) учебная среда и (4) методы обучения. Темы, рассматриваемые в первой части, включают источники учебных программ по математике, валидность учебных программ «новой математики», последствия для учебных программ и применимость теории Пиаже, а также несколько конкретных проектов, связанных с учебной программой и оценкой математики.Во второй части рассматриваются культурные и половые различия в успеваемости по математике, влияние инвалидности (нарушение обучаемости, глухота, слепота, умственная отсталость) и личностные факторы на изучение математики и отношение к математике. Индивидуализация обучения, группировка, размер классов и использование математических лабораторий обсуждаются в третьей части вместе с различными аспектами подготовки учителей до начала работы и без отрыва от производства. Четвертая часть посвящена обсуждению различных учебных подходов и практик (открытие, отработка, использование физических моделей, домашнее задание, портативные калькуляторы, компьютерное обучение) и выбору алгоритмов.(SD)
Развернуть аннотацию
Представлены примечания, адаптированные из обращения президента на ежегодном собрании Национального совета учителей математики (NCTM) 1999 года. Утверждает, что преподаватель математики в классе должен создать среду, которая поддерживает интересы учащихся и рост математики на многих различных уровнях и способах достижения этого. Принимает во внимание изменение требований общества к школам и вопросы, связанные с учебниками по математике. (ASK)
Развернуть аннотацию
Vita. Диссертация (Ph.D.) — Государственный университет Пенсильвании.
Раскрыть аннотацию
Были исследованы некоторые отношения транзитивности, сформулированные на основе обратимых операций. Тридцать случайно выбранных учеников пятого класса получили учебные эпизоды, разработанные для каждой выявленной поведенческой цели и ее обратной (для неопределенного содержания), представленные с помощью учебной компьютерной системы IBM 1500. Было обнаружено, что учащиеся, которые смогли продемонстрировать мастерство (на уровне 80 процентов) в одной или обеих из пары обратимых операций, сформулированных исходя из данной учебной цели и ее обратной цели, не могли продемонстрировать мастерство без четких инструкций по целям передачи ( сформулированы исходя из заданной цели, ее обратной и выбранной взаимосвязи транзитивности).(Автор / MS)
Развернуть аннотацию
Двухлетнее исследование проводилось с детьми четвертого класса в контексте обширных педагогических экспериментов, связанных с изучением концепций рациональных чисел. Исследованы репрезентативные трудности использования модели числовой прямой. В то время как обучение на втором году было попыткой разрешить наблюдаемые трудности обучения, результаты обоих лет показали, что дети испытывают значительные трудности с представлениями числовой прямой, которые показывают нередуцированную форму данной дроби.Исследования данных показывают трудности с разбиением и «неразделением» представлений числовой прямой, с переводами между различными способами представления и с согласованием символической и графической информации на числовой прямой (Автор)
Развернуть аннотацию
Предыдущее исследование свидетельствует о том, что японские учителя математики » могут иметь более подробную и широко распространенную теорию о том, как эффективно преподавать «по сравнению с их американскими коллегами (Jacobs & Morita, 2002).В этом исследовании изучаются концепции и культурные сценарии группы японских учителей математики путем анализа разговоров между сотрудничающими учителями и учениками-учителями. В нем описаны 6 принципов качественного обучения, которые возникли как минимум в половине проанализированных нами разговоров. Подробно рассматривается каждый из этих принципов. Наконец, представлены некоторые преимущества наличия сильной, общей концепции высококачественного обучения и сосредоточения внимания на широко применимых принципах обучения.(Содержит 1 сноску, 2 таблицы и 1 рисунок.)
Развернуть аннотацию
Основной проблемой, с которой сталкиваются как учителя, так и авторы учебных материалов, является последовательность учебных действий. Дается обзор литературы и указывается, что есть существенные доказательства в поддержку общей теории иерархической структуры знания. Была построена иерархия обучения вычислительным навыкам сложения рациональных чисел с одинаковыми знаменателями. Основываясь на предполагаемом порядке подчиненных уровней, был составлен тест для оценки мастерства на каждом уровне иерархии; его приняли 163 ученика начальной школы с 4 по 6 класс.Отношения прошел / не прошел анализ с использованием следующих процедур непрямой проверки, адаптированных для использования с тестовыми данными: сложность задания, подход AAAS, метод Гуттмана, анализ паттернов и корреляционный анализ. Материалы состояли из запрограммированного буклета из 11 уроков по сложению рациональных чисел с одинаковыми знаменателями. Ученики четвертого класса были отобраны для участия в исследовании на основании результатов двух предварительных тестов. Иерархический порядок 11 подзадач, генерируемых каждой из процедур косвенной проверки, дан в табличной форме.Методика анализа паттернов использовалась для определения индекса соответствия каждого порядка ожидаемым паттернам. Этот индекс был выше 0,86 для всех заказов, кроме учебника и случайных последовательностей. Ни плановые, ни апостериорные сравнения не показали каких-либо существенных различий между группой логической последовательности и другими группами последовательностей по достижению, передаче или сохранению. Тщательный анализ учебных целей для выявления предварительных подзадач является адекватной процедурой для разработки действительной иерархии.(CK)
Развернуть аннотацию
Целью данной статьи является изучение математического развития учащихся, которое происходит при работе учителя в каждой из 2-х зон обучения: зон ближайшего развития учащихся (ЗПР) и зон формирования потенциала учащихся ( ZPC). ZPD, предложенный Выготским, основан на социальном конструктивистском подходе к обучению, тогда как ZPC, предложенный Штеффе, основан на радикальном конструктивистском подходе к обучению. В этой статье мы рассматриваем потенциальные прагматические различия между ZPD и ZPC на примере эксперимента по обучению в течение семестра с 2 учениками 6-х классов.В частности, мы исследуем конструкции, которые воспитал учитель, работая с этими учениками в каждой зоне обучения. Данные показывают, что работа в их ZPD, но за пределами их ZPC влияет на возможности обучения и получаемые конструкции студентов.

Добавить комментарий Отменить ответ