Егэ баллы и оценки биология: Перевод баллов ЕГЭ в оценки

Типы экзаменов по биологии в средней школе

Биология организма, дыхание, биоинформатика и многое другое — тесты по биологии животных и человека может быть трудным и стрессовым, независимо от того, какой уровень вы сейчас изучаете.Вот некоторые из различных видов тестов , которые вы можете пройти на уровне старшей школы, и их оценки.

AP Biology

Экзамен по биологии для продвинутого уровня разделен на две части. Первый раздел включает 60 вопросов, на которые нужно ответить за 1 час 30 минут, включая основные понятия.

Второй раздел представляет собой раздел с бесплатными ответами, в котором шесть вопросов разбиты на 6 вопросов с короткими ответами и 2 вопроса с длинными ответами. Их также необходимо заполнить за 1 час и 30 минут .Каждый раздел оценивается в 50% от итоговой оценки экзамена.

Биология IB

Экзамен по биологии для программы IB можно сдавать на стандартном уровне (SL) или более высоком уровне (HL), где каждый тест включает структуру, немного более сложную, чем экзамен AP.

Каждый тест состоит из трех частей, первая из которых — множественный выбор, а последние две — короткие и длинные ответы. В то время как экзамен по биологии SL длится около 3 часа , экзамен по биологии HL длится 4 часа 30 минут .

SAT / ACT

В то время как ACT разделен на три раздела, один из которых состоит из раздела общих наук, который включает в себя общие концепции биологии, SAT включает тесты по предметам, сдаваемые по конкретным дисциплинам, один из которых может быть принят по биологии. .

ACT, который длится около 3 часа , проверит ваши знания в основах биологии, таких как эволюционная биология, нуклеиновые кислоты и микробы. С другой стороны, предметный тест SAT по биологии длится 1 час и разделен на две части, которые проверяют либо экологию, либо молекулярную биологию.Здесь исследуются разные темы: от разнообразия форм жизни и клеточного дыхания до нуклеинового материала, анатомии и физиологии.

Повысьте успеваемость с репетитором по биологии

Такие предметы, как таксономия, биологические системы и рекомбинантная ДНК, могут сбивать с толку. Вот почему, независимо от того, хотите ли вы получить степень в области биологии или нет, помощь в области биологии может помочь улучшить ваше понимание сложных концепций . Вот несколько способов найти репетитора:

• Местная библиотека или школьные репетиторы
• Онлайн-помощь или курсов подготовки к экзаменам
• Подготовка к экзаменам руководств и материалов

Другой вариант, который вы можете изучить, — Superprof .В сообществе, насчитывающем около 36,650 преподавателей биологии , найти помощь может быть легко!

Вы действительно хотите, чтобы сорт был «кривым»?

Что значит кривые оценки?

Студенты обычно предполагают, что изгиб означает корректировку вверх низкие результаты тестов, но основа практики основана на предположения о статистическом распределении баллов (кривая колокола).Если вы предположите, что баллы должны соответствовать нормальной кривой, тогда это имеет смысл «нормализовать» их, чтобы они соответствовали нормальной кривой. Нормализация также требует корректировки слишком высоких баллов. вниз для соответствия. В любом случае данные искажены, а некоторые информация потеряна. Посмотрите на некоторые данные, а затем рассмотрите все последствия «оценки по кривой».

Образец может предоставить перспективу для студентов, которые пытаются понимать капризы производительности и вознаграждений.Следующий графики обобщают данные 422 студентов, окончивших курс, Biol 222 Организация позвоночных за 15-летний период . Это студенты, выбранные самостоятельно, участвующие в курсе на выборочной колледж; они не представляют собой население в целом. Также студенты, курсы, экзамены, даже преподавание одного профессора различаются в зависимости от год.

Линия показывает печально известное нормальное распределение, «колоколообразную» кривую.Этот образец достаточно велик, чтобы описать довольно ровную кривую. В средний — 65. Отсутствие индивидуальных средних значений в 90-е годы говорит о том, что что я действительно плохо оцениваю (или что я живу до своей цели сложные студенты). Обратите внимание, что распределение студентов сдвинулся к верхнему краю кривой, но затем студенты Гамильтона умны, и они хорошие работники. Профессиональные педагоги предполагают, что результаты должны соответствовать «кривой», и в этом случае будет означать изгиб градусов вниз. Большинство студентов наверное, не приветствую такую ​​практику.

Сравните таблицу оценок ниже с таблицей совокупных оценок. оценки выше. Что ты видишь?

Я сопротивляюсь искажению представлений о классе, «искривляя» каждый результат теста в течение семестра, но окончательная оценка предполагает, что они эффектно «изогнутый». На 98% нет средних значений, но есть несколько студенты получили пятёрку +.Несколько студентов проиграли. Если студент не умеет завершить работу, выбор оценки этой работы невелик. К счастью, большинство студентов Гамильтона — хорошие работники, которые используют свои интеллект. Я стараюсь признать улучшение учеников и индивидуальный подход к вызову, когда я выставляю итоговые оценки.

Что означает процент?

Процент показывает, какая часть конкретного экзамена была сдана. успешно, но какой тест настолько совершенен, что может полностью определить степень знаний или способностей? Если ученик получает оценку 90%, это не значит, что они знают 90% по теме.Мудрые ученики начнут смотреть на оценки как на место в континууме. достижения, а не анализа, высеченного в камне.

Средние показатели в моих классах могут быть в пределах 60%. Девяностые — это редкость. Меня не беспокоят явно низкие цифры, но эти оценки имеют тенденцию беспокоить сознательных студентов, которые привыкли мыслить категориями 90% = A, 80% = B и т. д. Это может подорвать боевой дух класса и снизить моральный дух класса может подорвать способности учащихся. Это действительно касается меня, поэтому я предлагаю несколько советов, как справиться с этими тревогами.

Как справиться с тревогой

Не ждите, что вас оценит исключительно по сравнению с вашим одноклассники, но вы можете использовать данные класса, чтобы вывести свой общий положение с точки зрения того, что делает ваш класс. Где ты родственник в класс значит? Например, если у вас средний показатель 72%, но в среднем по классу 52%, вы справляетесь лучше, чем могли бы предлагаю вам. Если прибавить 20 к каждому числу, средний класс будет получен. традиционные 72% и дают вам очень респектабельные 92%.Это форма «изгиба» вы можете делать самостоятельно при каждом обследовании. Просто посмотрите на среднее значение класса (которое всегда присутствует) и настройте его на попадают в диапазон 70%, затем примените тот же поправочный коэффициент к вашему балл или совокупное среднее значение. Вы можете сделать это в любом из ваших классов если предоставляется основная информация, но есть предел для этого подход.

Ожидается, что вам поставят оценку исключительно по сравнению с вашим текущим одноклассники это упрощенно, даже наивно. Вдумчивые профессора используют перспектива многолетнего опыта, чтобы рассмотреть, что студенты могут делать.Не думайте, что у каждого класса будет определенный процент отличников. или F. Вы можете быть сильным человеком в относительно слабой группе или вы можете оказаться в быстрой компании. Положение каждого класса становится очевидным по мере прохождения семестра. Иногда нет А студенты — часто отказов не бывает. Это тоже реальная жизнь взгляд на то, как оценивается работа, не является уникальным для профессоров и Экзамены.

Оценки должны означать нечто большее, чем лесть.Оценки говорят с мир, а не только одноклассникам, родителям или университетскому городку. В итоге производительность показывает и считается, и должна быть конкурентоспособной по существу. Я призываю студентов оттачивать навыки сейчас , выбрав вызов. Вы и ваша семья много платите за настоящих образование. При оценке курсов (или колледжей) учтите, что вдумчивые профессора не ставят оценок, они ставят их на основании доказательств, предоставленных студенческой Работа.

Уровень накачивания

Завышение оценок не так лестно, как хотелось бы большинству студентов верить. Повышение рейтинга снижает стандарты, получение скидок и вредит студентам во внешнем мире больше, чем студенты думают. Оценки в моем примере, как и в большинстве колледжей, перекошено к верхнему концу кривой. Среднее — это определение для C, но средние показатели колледжа, основанные на присвоенных оценках, больше не являются C. В 1990 году средние показатели были чаще B, и они приближались к A- в 2005 г.В отчетах о совместных институциональных исследованиях в 2015 году во многих престижных колледжах была получена средняя оценка «А». Если 80% или 90% студентов получают оценку A, или выпускаются с отличием (по данным некоторых школ Лиги плюща), что значит что рассказать вам о проблемах и стандартах? Сколько те студентов вырастают на за время учебы в колледже? Получили ли эти студенты образование или просто аттестат? Считайте, насколько накачан учетные данные важны, когда будущие оценщики не видят способности что завышенные оценки заставляли их ожидать.Надувание оценок не дает благосклонности либо для студентов, либо для нашего общества.

Есть свидетельства того, что студенты не всегда обманутый. Студенты со стандартами и готовностью прилагать усилия за настоящие достижения негодую по системе «прошел-не прошел», которая присваивает им такая же итоговая оценка (сдача), что и у студентов, которые дают значительно меньше усилия и привести к более низкому качеству результата. Рекомендательные письма, если они прочитаны, может дать представление о том, что числовые оценки не больше, но в обществе, где результаты тестов кажутся доминирующая валюта, мы должны учитывать, что на самом деле означают числа.

Некоторые данные, доступные в Интернете, были собраны и сравнены в красивой графике на сайте gradeinflation.com. Автор этого веб-сайта опубликовал похожие мысли в CSMonitor 2009 как «Оценка» инфляция сошла с ума ».

В качестве аргументов в пользу практики завышения оценок часто упоминается то, что учащийся зачислен в школу с отбором усилие или беспокойство о причинении вреда ученикам с младшими классами.Если это сейчас критериев оценки, то профессор отказывается от важная ответственность. Студенты предположительно выбрали образование для помочь в самосовершенствовании. На какой долгосрочной основе можно студенты-заказчики определяют настоящие стандарты? Студенты несут какие-либо ответственность за последствия минимальных усилий? У факультета действительно намереваются прекратить аттестацию в приемной комиссии, а до студенты входят в класс? Не причинят ли вреда выпускникам, которые не преуспевают, потому что их не воспринимали всерьез или потому что они не понимаете, что их считали непрофессиональными? Возможно, нам нужно быть спрашивая, что мы ожидаем от образования, помимо развлекать молодых людей и держать их подальше от трудоустройство на несколько дополнительных лет.

________________

Сноска : Это расширенная и периодически обновляемая версия того, что я изначально написал в 1990 году, чтобы помочь моим ученикам понять некоторые мысли, которые можно перейти к оцениванию. Как только я разместил это в сети, благодарный Электронные заметки периодически приходили от других учителей со всего округа. Хорошо, что это помогает поддерживать других учителей в их желании поощрять качество. Если оценщики не учтут последствия свои действия, и оцениваемые понимают долгосрочные последствия отсутствия стандартов, общее качество работы в наше общество и дальше будет отражать падающие стандарты.

Учите больше, оценивая меньше (или иначе)

Abstract

Авторы исследуют историю выставления оценок и анализируют литературу, касающуюся целей и влияния выставления оценок. Затем они предлагают стратегии, позволяющие сделать выставление оценок более благоприятным для обучения, в том числе уравновешивание выставления оценок на основе точности и усилий, использование самооценки / коллегиальной оценки, сокращение криволинейных оценок и проявление скептицизма в отношении значения оценок.

ВВЕДЕНИЕ

Когда мы рассматриваем практически повсеместное использование во всех учебных заведениях системы оценок, будь то цифры или буквы, для обозначения успеваемости учеников или студентов в этих учреждениях, и когда мы вспоминаем, насколько велик стресс Когда учителя и ученики применяют эти оценки как реальные меры или индикаторы успеваемости, мы можем только удивляться слепой вере, которая ощущалась в надежности системы оценок.

—I. Э. Финкельштейн (1913)

Если ваша нынешняя профессиональная должность предполагает преподавание в формальной классной комнате, вы, вероятно, знакомы с процессом выставления итоговых оценок за курс. Когда вы в последний раз выставляли оценки, вы ставили «E», «E +» или «E−» кому-либо из своих учеников? Скорее всего, вы назначили варианты «А», «Б», «С», «D» и «F». Вы задавались вопросом, что случилось с буквами «E», или говорили с коллегами об их загадочном отсутствии в оценочной лексике? Хотя мы часто сочувствуем процессу выставления оценок, который может быть таким же стрессовым для преподавателей, как и для студентов, отсутствие разговоров между преподавателями о таинственном пропуске буквы «E» является лишь одним из индикаторов множества неявных предположений, которые мы все делаем по поводу процессы аттестации в высшем образовании.Учитывая, что время и стресс, связанные с выставлением оценок, могут отвлечь преподавателей от других, более значимых аспектов преподавания и обучения, возможно, пришло время начать тщательную проверку наших неявных предположений относительно выставления оценок. Ниже мы изучаем краткую историю оценки высшего образования в Соединенных Штатах. Далее следует рассмотрение потенциальных целей выставления оценок и выводы из исследовательской литературы, в которой изучалось влияние выставления оценок на преподавание и обучение.В частности, дает ли оценка учащимся обратную связь, которая может способствовать обучению? Как оценки могут мотивировать учащихся, испытывающих трудности? Каковы истоки оценивания с привязкой к нормам, также известного как изгиб? И, наконец, в какой степени выставление оценок дает достоверную информацию об обучении учащихся и усвоении ими концепций? В заключение мы предлагаем преподавателям четыре возможных варианта корректировки нашего общего подхода к выставлению оценок на курсах бакалавриата.

КРАТКАЯ ИСТОРИЯ ОЦЕНКИ В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ

Можно легко воспринимать оценки как фиксированные и неизбежные — независимо от происхождения или эволюции… Однако оценки не всегда были частью образования в Соединенных Штатах.

—Шнайдер и Хатт (2013)

Удивительно, но буквенные оценки, которые большинство из нас принимают как должное, не получали широкой популярности до 1940-х годов. Даже в 1971 году только 67% начальных и средних школ в США использовали буквенные оценки (Национальная ассоциация образования, 1971). Поэтому полезно контекстуализировать предмет, чтобы оценить относительно молодой и постоянно меняющийся характер существующих систем оценивания. В приведенных ниже разделах описываются некоторые из основных событий, приведших к нынешней доминирующей системе оценок, хотя и не является исчерпывающей историей.

Начало XIX века и до этого

Самые ранние формы оценивания состояли из выпускных экзаменов перед присуждением степени, как это было в Гарварде еще в 1646 году (Smallwood, 1935). Некоторые школы также награждали медалями на соревнованиях среди учащихся или проводили регулярные соревнования по распределению мест в классе (Cureton, 1971). Учитывая, что такие университеты, как Йельский и Гарвардский, проводили экзамены и избирали прощальных и приветливых в начале 18 века, определенная шкала оценок должна была существовать.Однако первый официальный отчет о системе оценок появился в 1785 году в Йельском университете, где пожилые люди были разделены на четыре категории: Optimi , второй Optimi , Inferiores и Perjores (Stiles, 1901, цит. По Смоллвуду, 1935 г.). К 1837 году Йельский университет также регистрировал студенческие кредиты за отдельные классы, а не только по окончании обучения в колледже, используя четырехбалльную шкалу. Однако эти «оценки заслуг» были записаны в виде кода и скрыты от студентов (Bagg, 1871).

Гарвард и другие школы вскоре начали экспериментировать с общественными рейтингами и оценками, отметив, что это привело к «увеличению внимания [студентов] к курсу обучения» и поощрению «хорошего нравственного поведения» (Гарвардский университет, 1832 г.). Обеспокоенные тем, что такие публичные уведомления вызовут конкуренцию среди учащихся, что отвлечет их от учебы, другие школы использовали более частые «табели успеваемости» с более низкими ставками, чтобы предоставить обратную связь об успеваемости (Schneider and Hutt, 2013). В 1837 году по крайней мере некоторые профессора Гарварда выставляли оценки по 100-балльной системе (Smallwood, 1935).В тот же период Уильям и Мэри распределили студентов по категориям на основе посещаемости и поведения. В 1850-х и 1860-х годах Мичиганский университет экспериментировал с различными системами оценивания, включая различные числовые системы и системы «прошел / не прошел» (Смоллвуд, 1935). Тем не менее, многие школы в то время не вели официальных записей оценок (Schneider and Hutt, 2013).

Конец 19 века и 20 век

Поскольку школы быстро растут в размерах и количестве, а координация между школами становится все более важной, оценки стали одним из основных средств коммуникации между учреждениями (Schneider and Hutt, 2013).Это означало, что оценки должны иметь значение не только внутри учебного заведения, но и для удаленных третьих лиц. Запись 1883 года указывает на то, что студент Гарварда получил «B», а в 1884 году Маунт-Холиок выставлял оценки по системе, включающей «A», «B», «C», «D» и «E». Каждая буква соответствовала диапазону процентных оценок, при этом значение ниже 75% приравнивалось к «E» и указывало на неудачу. В Маунт-Холиок добавили оценку «F» (за неудачу) к шкале в 1898 году и скорректировали проценты, относящиеся к другим буквам (Смоллвуд, 1935).Это, по-видимому, первоначальное происхождение системы «A» — «F», знакомой большинству преподавателей сегодня, хотя и включает оценку «E». К 1890 году система «A» — «E» распространилась на Гарвард после того, как преподаватели выразили озабоченность относительно надежной оценки студентов по 100-балльной шкале. Тем не менее, в школах выставление оценок не всегда проводилось, и системы оценок сильно различались (Schneider and Hutt, 2013).

К началу 1900-х годов очень распространены 100-балльные или процентные системы оценок (Cureton, 1971).В этот период также наблюдалось повышенное стремление к единообразию оценок, и многие выражали озабоченность по поводу того, какие оценки означают оценки от одного учителя или учебного заведения к другому (Weld, 1917). Многочисленные исследования того периода стремились понять и усовершенствовать системы оценивания (Cureton, 1971). Оценка по 100-балльной шкале оказалась крайне ненадежной, так как разные учителя не могли выставлять одинаковые оценки за работы по английскому языку, математике и истории (Starch, 1913). Исследователи посчитали, что отказ от 100-балльной шкалы и разделение только на пять категорий (например,g., буквенные оценки) может повысить надежность (Финкельштейн, 1913, с. 18). Хотя точно неясно, когда и почему оценки «E» исчезли из буквенной шкалы оценок, кажется возможным, что это стремление использовать меньшее количество категорий привело к шкале «A» — «F» без «E» («F» означает сохранен, поскольку он явно означает «провал»). Другие предположили, что буква «Е» была удалена, чтобы студенты не считали, что буква «E» означает «отлично», но какой бы ни была причина, буква «E», очевидно, исчезла к 1930-м годам (Palmer, 2010).

Поскольку исследование интеллектуальных способностей показало, что, как и другие непрерывные биологические черты, уровни способностей в популяции соответствовали нормальной кривой, некоторые эксперты считали, что оценки следует аналогичным образом распределять в соответствии с кривой в классе (Финкельштейн, 1913). . Таким образом, распределение оценок в соответствии с нормальной кривой рассматривалось как решение субъективной природы выставления оценок и способ минимизировать различия в выставлении оценок (Guskey, 1994). Другие были обеспокоены тем, что измерение способностей отличается от измерения уровней успеваемости в классе, которые могут не распределяться нормально (Schneider and Hutt, 2013).

Основываясь на вышеупомянутых исследованиях и стремлении к единообразию систем оценок, к 1940-м годам преобладала система оценок «A» — «F», с четырехбалльной шкалой и процентным соотношением, которые все еще использовались (Schneider and Hutt, 2013 ). Однако осталось много несоответствий. В качестве одного примера, Йельский университет использовал не менее четырех различных систем оценок с 1960-х по 1980-е годы (Йельский университет, 2013).

Настоящее время

Системы оценивания остаются противоречивыми и горячо обсуждаются сегодня (Ящик, 2009).Некоторые утверждают, что оценки психологически вредны (Kohn, 1999). Другие выражают озабоченность по поводу целостности системы «A» — «F», учитывая хорошо задокументированные тенденции в области повышения оценок (Ройстакзер и Хили, 2012 г.). Один профессор резюмировал это, сказав, что оценки не более чем «создают фасад согласованности» (Jaschik, 2009). Ряд колледжей полностью отказались от числовой и категориальной оценки, вместо этого предпочитая заключать контракты со студентами для определения успешности или использовать саморефлексию студентов в сочетании с письменными оценками преподавателей (Jaschik, 2009).Среди школ Лиги плюща Университет Брауна не рассчитывает средние баллы, не использует «D» в своей шкале оценок и не фиксирует неудовлетворительные оценки (Brown University, 2014). Даже Йельский университет, который начал эту историю выставления оценок более 200 лет назад, сегодня все еще рассматривает возможность внесения изменений в свою систему оценок (Йельский университет, 2013 г.).

Хотя первоначально оценки предназначались для различных педагогических целей, более поздние реформы были сосредоточены на «оценках как полезных инструментах в организационном, а не педагогическом предприятии — инструментах, которые облегчили бы движение, общение и координацию» (Schneider and Hutt, 2013) .Итак, каковы потенциальные цели выставления оценок в образовательных учреждениях?

ЦЕЛИ ОЦЕНКИ — ПРОШЛОЕ И НАСТОЯЩЕЕ

Оценки как отзывы об успеваемости — Предоставляет ли оценивание обратную связь, чтобы помочь учащимся понять свои недостатки и улучшить их?

[Эта] работа подтверждает наблюдение, сделанное многими классными учителями в отношении своих учеников: если работа будет возвращена и с оценкой, и с комментарием, многие ученики обратят внимание на оценку и проигнорируют комментарий.

—Brookhart (2008, стр. 8)

Для большинства преподавателей концепция обратной связи имеет как минимум два приложения к концепции выставления оценок. С одной стороны, выставление оценок — это форма обратной связи, которая может быть полезна учащимся. Кроме того, в процессе оценки работы студентов преподаватели иногда предоставляют письменные комментарии в качестве обратной связи, которые студенты могут использовать для улучшения своей работы. Поскольку студенты колледжа выражают желание обратной связи (Хиггинс и др. , 2002), преподаватели могут чувствовать давление, чтобы они ставили больше оценок (вместо того, чтобы способствовать неклассифицированным занятиям) и предоставлять больше письменных отзывов во время выставления оценок.Это может значительно увеличить нагрузку на преподавателей, особенно в больших классах (Nicol and Macfarlane-Dick, 2006; Crisp, 2007). Но являются ли оценки и письменные комментарии эффективными формами обратной связи, которые помогают учащимся в достижении концептуального владения предметом?

Обратная связь обычно делится на две категории: оценочная обратная связь и описательная обратная связь. Оценочная обратная связь, такая как буквенная оценка или письменная похвала или критика, оценивает работу ученика, в то время как описательная обратная связь предоставляет информацию о том, как ученик может стать более компетентным (Brookhart, 2008, стр.26). Батлер и Нисан (1986) сравнили влияние оценочной обратной связи, описательной обратной связи и отсутствия обратной связи на успеваемость учащихся в задачах решения проблем и в «количественных» задачах (например, тех, которые требуют быстрой и своевременной работы для получения большого количества ответов) . Они обнаружили, что учащиеся, получившие описательную обратную связь (но , а не оценок) при первоначальном задании, значительно лучше справились с последующими количественными задачами и задачами по решению проблем, чем учащиеся, получающие оценки, или студенты, не получающие обратной связи.Учащиеся, получившие оценки, лучше справились с контрольными количественными задачами, чем студенты, не получившие обратной связи, но не превзошли этих учащихся в заданиях по решению проблем. Другими словами, предоставление оценочной обратной связи (в данном случае оценок) после выполнения задачи, по всей видимости, не улучшает будущую успеваемость учащихся в решении проблем.

Несмотря на то, что обратная связь описательна, письменная обратная связь может улучшить успеваемость учащихся при решении задач; Чтобы воспользоваться этими преимуществами, учащиеся должны читать, понимать и использовать отзывы.Отдельные рассказы, а также некоторые исследования показывают, что многие студенты не читают письменные отзывы, а тем более используют их для улучшения будущей работы (MacDonald, 1991; Crisp, 2007). В одном исследовании менее половины студентов-медиков даже предпочли собрать отзывы, представленные на их эссе (Sinclair and Cleland, 2007). Другие исследования показывают, что многие студенты действительно читают отзывы и внимательно их рассматривают, но отзывы написаны таким образом, что студенты не считают их полезными для улучшения будущей работы (Higgins et al., 2002). В некоторых исследованиях дополнительно изучалась взаимосвязь между выставлением оценок и описательной обратной связью, предоставляя учащимся как письменные отзывы, так и оценки за задания. В этих случаях добавление письменных комментариев неизменно не улучшало успеваемость учащихся при выполнении последующих заданий (Marble et al. , 1978; Butler 1988; Pulfrey et al. , 2011). Брукхарт (2008, стр. 8) заключает, что «оценка« превосходит »комментарий» и «комментарии имеют наибольшие шансы быть и как описательные, если они не сопровождаются оценкой.«Даже когда письменные отзывы читаются, широко распространено мнение о том, что ученикам очень трудно интерпретировать отзывы преподавателей и преобразовывать их в улучшение будущих результатов (Weaver, 2006).

Похоже, что выставление оценок не дает эффективной обратной связи, которая конструктивно информирует учеников о будущих усилиях. Это особенно верно для задач, связанных с решением проблем или творчеством. Даже когда выставление оценок осуществляется в форме письменных комментариев, неясно, читают ли студенты такие комментарии, не говоря уже о том, чтобы понять их и действовать в соответствии с ними.

Оценки как мотиватор усилий учащихся. Мотивирует ли оценка учащихся к обучению?

Наши результаты показывают … что информация, обычно предоставляемая в школах, то есть оценки, может стимулировать акцент на количественных аспектах обучения, подавлять творческие способности, вызывать страх перед неудачей и подрывать интерес.

—Butler and Nisan (1986)

Как описано выше в истории выставления оценок, наша нынешняя система оценок «A» — «F» не была разработана с основной целью мотивировать учащихся.Скорее, это произошло из-за попыток упростить коммуникацию между учреждениями и уменьшить влияние ненадежной оценки учащихся от учителя к учителю (Grant and Green, 2013). Однако это не означает, что оценки не влияют на мотивацию и усилия учащихся. В какой-то момент каждый преподаватель, вероятно, сталкивался с отчаянными просьбами студентов, желающих получить больше баллов, — поведение, которое, кажется, говорит о лежащей в основе мотивации, стимулированной процессом выставления оценок.

Для большинства преподавателей неудивительно, что вместо того, чтобы стимулировать интерес к учебе, оценки в первую очередь усиливают мотивацию студентов избегать плохих оценок (Butler, Nisan, 1986; Butler, 1988; Crooks, 1988; Pulfrey et al. al., 2011). Похоже, что оценки играют на страхе учащихся перед наказанием или позором или на их желании превзойти сверстников, а не на стимулировании интереса и удовольствия от учебных заданий (Pulfrey et al. , 2011). Оценки могут ослабить существующую внутреннюю мотивацию, вызвать внешнюю мотивацию, усилить страх неудачи, снизить интерес, уменьшить удовольствие от классной работы, повысить тревожность, затруднить выполнение последующих заданий, стимулировать уклонение от сложных заданий и повысить конкурентоспособность (Хартер, 1978; Батлер и Нисан, 1986; Батлер, 1988; Крукс, 1988; Пульфри и др., 2011). Даже предоставление обнадеживающих письменных примечаний к оцениваемой работе, по всей видимости, не снижает негативного воздействия выставления оценок на мотивацию (Butler, 1988). Вместо того, чтобы рассматривать низкие оценки как возможность улучшить себя, учащиеся, получившие низкие оценки, обычно отказываются от классной работы (Butler, 1988; Guskey, 1994). Хотя студенты часто выражают желание получить оценку, опросы показывают, что они предпочли бы описательные комментарии оценкам в качестве формы обратной связи (Butler and Nisan, 1986).

Учащиеся с высокими успеваемостями при начальных оценках кажутся в некоторой степени защищенными от некоторых негативных воздействий оценок, поскольку они, как правило, сохраняют интерес к выполнению будущих заданий (предположительно в ожидании получения дополнительных хороших оценок; Батлер, 1988). Эттингер (2002) и Грант и Грин (2013) специально искали положительное влияние оценок в качестве стимулов для учащихся на пороге между категориями оценок в классе. Они выдвинули гипотезу, что, например, ученик, находящийся на границе между «C» и «D» в классе, будет более мотивирован к подготовке к выпускному экзамену, чем ученик, твердо находящийся в середине диапазона «C».Однако в этих исследованиях были обнаружены лишь минимальные (Oettinger, 2002) или отсутствующие (Grant and Green, 2013) доказательства того, что оценки мотивируют учащихся лучше сдавать выпускные экзамены в этих условиях.

Это не означает, что оценка в классе по определению вредна или ее следует избегать. Оценка учащихся, участвующих в обучении, обычно включающая механизм обратной связи без присвоения оценок, может служить для улучшения обучения и мотивации (Butler and Nisan, 1986; Crooks, 1988; Kitchen et al., 2006). Суинтон (2010) дополнительно обнаружил, что система выставления оценок, которая явно вознаграждала за усилия в дополнение к вознаграждению за знания, стимулировала интерес студентов к совершенствованию. Это означает, что балансировка оценок на основе точности с предоставлением содержательной обратной связи и поощрением усилий учащихся может помочь избежать некоторых негативных последствий выставления оценок.

Вместо того, чтобы побуждать учащихся учиться, выставление оценок во многих отношениях оказывает прямо противоположный эффект. Возможно, в лучшем случае, выставление оценок мотивирует хорошо успевающих учеников продолжать получать высокие оценки — независимо от того, совпадает ли эта цель с обучением.В худшем случае выставление оценок снижает интерес к учебе и усиливает тревогу и внешнюю мотивацию, особенно среди тех учащихся, которые испытывают трудности.

Оценки как инструмент для сравнения учащихся. Является ли оценка по кривой самым справедливым способом получения оценок?

Вы определенно соревнуетесь за дипломы инженера; тогда как вы получаете оценки по другим дисциплинам … Я должен получить на тесте на один балл больше, чем следующий парень, чтобы я мог получить более высокую оценку.

— Цитата студента у Сеймура и Хьюитта (1997, стр.118)

Концепция градации по кривой возникла в результате исследований в начале 20 века, предполагавших, что уровни способностей, например, измеренные с помощью IQ, распределялись в популяции согласно нормальной кривой. Некоторые затем утверждали, что если класс включает репрезентативную выборку из населения, оценки в классе должны распределяться аналогичным образом согласно нормальной кривой (Финкельштейн, 1913). Приведение оценок к кривой обещало решить некоторые проблемы, связанные с выставлением оценок, сделав процесс более научным и последовательным во всех классах (Meyer, 1908).Сразу же даже некоторые сторонники криволинейной системы оценок признали проблемы со сравнением уровней способностей среди населения с уровнями успеваемости среди населения студентов. По разным причинам данный класс может не включать репрезентативную выборку из общей совокупности. Кроме того, учителя часто ставят оценки на основе успеваемости или достижений ученика в классе — характеристики, которые во многом отличаются от способностей (Финкельштейн, 1913). Однако, несмотря на оговорки некоторых учителей и исследователей, криволинейная система оценок неуклонно получала признание на протяжении большей части 20-го века (Schneider and Hutt, 2013).

Выставление оценок по кривой по определению является типом аттестации, основанной на нормах, то есть работа ученика оценивается на основе сравнения с работой других учеников (Brookhart, 2004, p. 72). Одна из проблем, связанных с оценкой, основанной на нормах, заключается в том, что она может отделить оценки от любого значения с точки зрения знаний о содержании и обучения. Блум (1968) указал, что при выставлении оценок по кривой «не имеет значения, что неуспевающие за один год успеваемость примерно на том же уровне, что и студенты третьего года обучения. Также не имеет значения, что отличники одной школы делают примерно так же хорошо, как ученики F другой школы.Как показывает этот пример, при изогнутых оценках оценки могут не передавать никакой информации относительно усвоения студентом знаний или навыков по курсу.

Еще большее беспокойство вызывает, однако, влияние оценок по нормам на конкуренцию между учащимися. Цитата в начале этого раздела описывает, сколько учеников отвечают на классы с оценкой по кривой по сравнению с классами, которые не используют кривую оценки. Сеймур и Хьюитт (1997, стр. 118) объясняют: «Кривая оценивания вынуждает учащихся соревноваться друг с другом, хотят они того или нет, потому что она преувеличивает очень тонкие степени различий в успеваемости.Там, где нет разницы в стандартах работы или нет, она поощряет борьбу за ее создание ». Исследования показали, что студенты естественных наук в конкурентной среде класса не изучают и не сохраняют информацию так же, как студенты в совместной среде класса (Humphreys et al. , 1982). Студенты в условиях сотрудничества также больше заинтересованы в обучении и считают обучение более полезным, чем студенты в условиях конкуренции (Humphreys et al. , 1982).Особое беспокойство вызывает то, что конкурентная среда, создаваемая оценкой по нормам, представляет собой один из факторов, способствующих потере квалифицированных, талантливых и часто недопредставленных студентов колледжей из научных областей (Seymour and Hewitt, 1997; Tobias, 1990). Вызывает тревогу то, что даже когда преподаватель естественных наук не выставляет оценки по кривой, студенты могут, исходя из своего прошлого опыта, предположить, что используется кривая, и в любом случае занять конкурентную позицию (Tobias, 1990, p. 23).

Блум (1968, 1976) представляет доказательства и теоретические основы, поддерживающие альтернативный взгляд на выставление оценок, согласно которому от большинства учеников можно ожидать отличных результатов, а не попадания в средние классы.Он утверждает: «Если студенты обычно распределяются по способностям, но вид и качество обучения, а также количество времени, доступного для обучения, соответствуют характеристикам и потребностям каждого студента, можно ожидать, что большинство студентов достичь мастерства в предмете. И соотношение между способностями и достижениями должно приблизиться к нулю »(Bloom, 1968). Другими словами, даже если бы мы приняли концепцию врожденных способностей, которые обычно распространяются в классе, это распределение не должно предсказывать успеваемость в классе, при условии, что классная среда соответствующим образом поддерживает различных учащихся.Эта идея была значительным достижением, потому что она освободила учителей от стигмы, связанной с присвоением большего количества высоких оценок. Раньше считалось, что превышение более высоких оценок возникает только из-за обмана учащихся или плохой практики выставления оценок учителями (Meyer, 1908). Модель Блума утверждает, что при наличии надлежащей учебной среды и сравнении со стандартами мастерства в определенной области (а не друг с другом) большое количество студентов может добиться успеха. Этот тип выставления оценок, при котором учебные цели составляют основу сравнения, называется оценкой с учетом критериев (Brookhart, 2004, p.72).

Конечно, работа Блума не исключала возможности того, что некоторые учителя могут по-прежнему давать высокие оценки по нежелательным причинам, не связанным со стандартами мастерства (например, из-за того, чтобы быть хорошим, чтобы вызвать восхищение учеников и т. Д.). Такая практика не соответствовала бы работе Блума и привела бы к пагубному завышению оценок. Действительно, многие из тех, кто сетует на недавние тенденции роста оценок в высшем образовании (хотя и менее распространены в естественных науках), указывают на отказ от криволинейных оценок в качестве основного фактора (Rojstaczer and Healy, 2012).Такие исследования часто продвигают различные формы кривой — на уровне отдельных курсов или даже в учебном заведении в целом — для борьбы с инфляцией (Johnson, 2003, главы 7–8). Однако в свете вышеизложенного кажется странным стремление ввести системы оценок, которые могли бы еще больше подтолкнуть учащихся к соревнованиям и привести к получению оценок, мало свидетельствующих о владении знаниями или навыками по предмету. Более широкое распределение оценок при выставлении оценок с поправкой на кривую может просто создать иллюзию легитимности системы выставления оценок без какой-либо прямой связи между оценками и достижением целей обучения.Возможно, более продуктивным путем является продвижение к более сильным, ориентированным на критерии системам оценивания, в которых учебные цели, оценки и курсовая работа более тесно согласованы.

Короче говоря, изогнутая система оценок создает конкурентную среду в классе, отчуждает определенные группы талантливых учащихся и часто приводит к получению оценок, не связанных с усвоением материала. Поэтому изгибание — не самый лучший способ выставлять оценки.

Оценки как объективная оценка знаний учащихся. Предоставляют ли оценки достоверную информацию об обучении учащихся?

Критические исследования в школах по субъективным оценкам: эксперт в области образования призывает к большей последовательности в оценке работы учащихся.

—Los Angeles Times (2009)

Как видно из заголовка выше, некоторые критиковали выставление оценок как субъективные и непоследовательные, что означает, что один и тот же ученик может получать совершенно разные оценки за одну и ту же работу, в зависимости от того, кто оценивает работу. и когда его оценивают. В литературе действительно указывается, что одни формы оценивания допускают более высокий уровень субъективности оценивания, чем другие.

Оценка оценок с множественным выбором обычно не требует использования профессионального суждения при переходе от одной статьи к другой, поэтому преподаватели должны иметь возможность выставлять такие оценки объективно (Wainer and Thissen, 1993; Anderson, 2008, p.451). Однако, несмотря на их преимущества с точки зрения объективной оценки, исследования вызвали озабоченность по поводу общего использования оценок с множественным выбором. Проблемы с такими оценками варьируются от их способности ложно указывать на понимание учащимися до возможностей того, что они препятствуют критическому мышлению и демонстрируют предвзятость по отношению к определенным группам учащихся (Towns and Robinson, 1993; Scouller, 1998; Rogers and Harley, 1999; Paxton, 2000; Dufresne и др. , 2002; Циммерман и Уильямс, 2003; Стангер-Холл, 2012).

Оценка написания учащимися сочинений, отчетов или тестовых заданий, основанных на построении ответов, открывает большие возможности для субъективизма. Вскоре после роста популярности процентных систем оценивания в начале 1900-х годов исследователи начали изучать последовательность учителей в оценке письменных работ учащихся. Старч и Эллиотт (1912) попросили 142 учителя поставить оценку одной и той же английской работы и обнаружили, что оценки по этой статье у разных учителей варьируются от 50 до 98%. Поскольку разные учителя выставляли оценки от неуспешных до исключительных, исследователи пришли к выводу, что «продвижение по службе или отставание ученика в значительной степени зависит от субъективной оценки его учителя», а не от фактической работы, проделанной учеником (Starch and Elliott, 1912 г.).Еще больший уровень непоследовательности был обнаружен в оценке учителями работы по геометрии, показывающей решение проблемы (Starch and Elliott, 1913).

Eells (1930) исследовал согласованность оценок отдельных учителей, попросив 61 учителя поставить одни и те же задания по истории и географии дважды — второй раз через 11 недель после первого. Он пришел к выводу, что «вариативность оценок у одного и того же человека примерно так же велика, как и в группах разных людей» и что после анализа коэффициентов надежности выставление оценок «немногим лучше, чем чисто предположения» (Eells, 1930).Подобные проблемы с оценкой надежности наблюдались в среде высшего образования, хотя степень надежности сильно варьируется, вероятно, из-за различий в подготовке преподавателей, типах оценивания, системе оценок и конкретной оцениваемой теме (Meadows and Billington, 2005, стр. 18–18). 20). Факторы, которые иногда влияют на оценку преподавателем письменной работы, включают почерк автора (Bull and Stevens, 1979), пол автора (Spear, 1984), этническую принадлежность автора (Fajardo, 1985), уровень опыта преподавателя. (Weigle, 1999), порядок рецензирования статей (Farrell and Gilbert, 1960; Spear, 1996) и даже привлекательность автора (Bull and Stevens, 1979).

Разработка и использование критериев оценки заданий или тестов может уменьшить несоответствия и сделать оценку письменной работы более объективной. Совместное использование рубрик со студентами может иметь дополнительное преимущество в виде улучшения обучения за счет обратной связи и самооценки (Jonsson and Svingby, 2007; Reddy and Andrade, 2010). Последовательность выставления оценок за тесты также можно улучшить, написав более длинные тесты с более узкими вопросами, но это, как правило, ограничивает типы вопросов, которые могут появляться на экзамене (Meadows and Billington, 2005).

Таким образом, оценки часто не дают достоверной информации об обучении учащихся. Присваиваемые оценки могут быть несовместимыми как для одного преподавателя, так и для разных преподавателей по причинам, не имеющим ничего общего с уровнем знаний учащихся или успехами в обучении. Даже тесты с множественным выбором, которые можно оценивать с большой последовательностью, могут дать неверную информацию о знаниях учащихся.

ОЦЕНКА — СТРАТЕГИИ ДЛЯ ИЗМЕНЕНИЙ

Отчасти практика выставления оценок в высшем образовании была обусловлена ​​образовательными целями, такими как предоставление обратной связи студентам, мотивация студентов, сравнение студентов и оценка обучения.Однако большая часть рассмотренной выше исследовательской литературы по выставлению оценок предполагает, что эти цели часто не достигаются с помощью нашей нынешней практики выставления оценок. Кроме того, ожидания, время и стресс, связанные с выставлением оценок, могут отвлекать преподавателей от интеграции других педагогических практик, которые могли бы создать более позитивную и эффективную среду для обучения в классе. Ниже мы рассмотрим несколько изменений в подходе к выставлению оценок, которые могут помочь преподавателям свести к минимуму его негативное влияние.Кухня и др. (2006) дополнительно приводит пример класса биологии в колледже с высоким числом учащихся, который был переработан, чтобы «максимизировать обратную связь и минимизировать влияние оценок».

Баланс оценивания на основе точности и оценивания на основе усилий

Многочисленные исследования, описанные выше, показывают, что оценочный аспект выставления оценок может отвлекать учащихся от сосредоточения внимания на обучении. В то время как оценка, несомненно, всегда будет ключевой при определении оценок за курс, все оценки учащихся не обязательно должны основываться в первую очередь на работе, которая предусматривает только правильные ответы, например на экзаменах и контрольных опросах.Важно отметить, что построение системы оценок, которая вознаграждает учащихся за участие и усилия, стимулирует интерес учащихся к совершенствованию (Swinton, 2010). Одна из стратегий, позволяющая сосредоточить внимание студентов на важности усилий и практики в обучении, заключается в том, чтобы предоставить студентам возможность заработать кредит в курсе за простое выполнение работы, выполнение поставленных задач и взаимодействие с материалом. Оценка усилий и участия может происходить разными способами (Bean and Peterson, 1998; Rocca, 2010).На курсах биологии в колледже одной стратегией являются вопросы-кликеры, оцениваемые по участию, а не по правильности ответов. Кроме того, преподаватели могут попросить студентов сдать подробные статьи в ответ на вопрос, заданный в классе, и вознаградить их за их работу, основанную на отправке, а не на научной точности. Возможно, наиболее важно то, что преподаватели биологии могут назначать внеклассные работы — тематические исследования, концептуальные карты и другие письменные задания, — которые могут способствовать практической работе студентов и сосредоточить внимание студентов на ключевых идеях, не создавая при этом дополнительных оценок для преподавателя.Эти внеклассные задания можно быстро оценить (а не по точности) на основе простой рубрики, которая проверяет, сдали ли ученики работу вовремя, написали ли необходимое минимальное количество слов, задали необходимое количество вопросов и / или включили установленное количество ссылок. Таким образом, одна из стратегий изменения оценок состоит в том, чтобы сбалансировать выставление оценок на основе точности с присвоением некоторой доли оценки на основе усилий и участия ученика. Такое изменение оценок может способствовать практической работе учащихся, стимулировать участие в занятиях и избежать некоторых задокументированных негативных последствий выставления оценок.

Предоставление возможностей для конструктивной обратной связи посредством самооценки и оценки коллег

Преподаватели часто воспринимают выставление оценок как отдельный процесс от преподавания и обучения, однако хорошо продуманные возможности для оценки могут быть эффективными инструментами для изменения представлений учащихся о биологии. Никол и Макфарлейн-Дик (2006) утверждают, что точно так же, как стратегии обучения отходят от ориентированного на преподавателя, трансмиссионного подхода к более совместному подходу между преподавателем и студентами, так же должны быть обратная связь в классе и выставление оценок.Поскольку обратная связь традиционно давалась преподавателем и передавалась студентам, Никол и Макфарлейн-Дик утверждают, что студенты были лишены возможности стать саморегулируемыми учениками, которые могут обнаруживать свои собственные ошибки в мышлении. Они выступают за включение в процесс оценки таких методов, как саморефлексия и диалог с учениками. Они предполагают, что это создаст обратную связь, которая будет актуальна для студентов и понятна им, и освободит преподавателей от некоторого бремени написания описательной обратной связи по материалам студенческих работ.Кроме того, коллегиальная оценка и практика выставления оценок могут быть основой практических занятий в классе, руководствуясь рубрикой, разработанной инструктором. Например, ученикам может быть предложено внеклассное домашнее задание построить диаграмму потока атома углерода от мертвого тела к койоту (Ebert-May et al. , 2003). Разработав простую рубрику, студенты могут самостоятельно или коллегами оценить эти диаграммы во время следующего занятия, чтобы проверить включение ключевых процессов, как это определено преподавателем.Таким образом, использование оценки сверстниками в классе позволяет учащимся увидеть другие примеры биологического мышления помимо их собственного и учителя. Кроме того, самооценка собственной работы с использованием рубрики преподавателя может развить метакогнитивные навыки в оценке собственных затруднений и самокоррекции. Такие оценки не должны занимать много времени, и они могут дать значимую обратную связь, интегрированную в процесс обучения. Таким образом, как самооценка, так и коллегиальная оценка работы — это способы предоставить значимую обратную связь без формальной оценки правильности, которая может положительно повлиять на обучение учащихся (Sadler and Good, 2006; Freeman et al., 2007; Freeman and Parks, 2010).

Отход от изгиба

Как указано в исследовательской литературе, практика изменения оценок имела печальные и часто непреднамеренные последствия для культуры в учебных классах бакалавриата, наталкивая студентов друг на друга, а не на создание сообщества совместного обучения (Тобиас, 1990; Сеймур и Хьюитт, 1997). Таким образом, одной простой корректировкой при выставлении оценок будет отказ от оценки по кривой.Поскольку студенты часто предполагают, что практика изгиба будет практиковаться на научных курсах, отказ от изгиба, вероятно, потребует явного и многократного общения со студентами, чтобы показать, что они соревнуются только сами с собой, а не друг с другом. Отказ от изгиба дает надежду на то, что все учащиеся получат возможность получить максимально возможную оценку. Возможно, наиболее важным является то, что отход от практики изгиба при выставлении оценок может устранить ключевое остающееся препятствие на пути построения учебного сообщества, в котором ожидается, что учащиеся будут полагаться друг на друга и поддерживать друг друга в процессе обучения.В некоторых случаях преподаватели могут почувствовать необходимость использовать кривую, когда большая часть студентов плохо справляется с тестом или экзаменом. Однако альтернативный подход заключался бы в том, чтобы выявить, почему учащиеся плохо успели, и более конкретно рассмотреть этот вопрос. Например, если формулировка вопроса на экзамене сбивает с толку большое количество студентов, то изгибание не будет подходящим ответом. Скорее, исключение этого вопроса из анализа и при вычислении экзаменационной оценки могло бы показаться более справедливым подходом, чем изгибание.Кроме того, если большое количество студентов плохо справились с определенными экзаменационными вопросами, предоставление студентам возможности пересмотреть, пересмотреть и повторно отправить эти ответы для получения некоторого кредита, вероятно, позволит достичь цели, заключающейся в том, чтобы не допустить, чтобы большое количество студентов терпело неудачу. Это позволит сохранить систему оценивания, основанную на критериях, и дополнительно будет способствовать усвоению материала, который изначально не был усвоен. Таким образом, отказ от практики изгиба на курсах бакалавриата и явная передача этого студентам может способствовать большему сообществу в классе и сотрудничеству студентов, одновременно уменьшая хорошо задокументированные негативные последствия этой практики выставления оценок (Humphreys et al., 1982).

Скептическое отношение к тому, что означают оценки

Исследовательская литература поднимает важные вопросы о том, что на самом деле измеряет оценки. Тем не менее, вполне вероятно, что в ближайшем будущем оценки по-прежнему будут использоваться для формального преподавания и обучения в большинстве высших учебных заведений. Таким образом, возможно, самое важное соображение для преподавателей при выставлении оценок — это просто скептически относиться к тому, что означают оценки. Некоторые преподаватели отказываются писать рекомендательные письма студентам, которые не достигли оценок в определенном диапазоне их курса.Тем не менее, если оценки не являются надежным отражением обучения и отражают другие факторы, в том числе знание языка, культурные особенности или навыки сдачи тестов, это может показаться глубоко предвзятой практикой. Одна практическая стратегия для обеспечения более справедливой оценки состоит в том, чтобы оценивать работу учащихся анонимно, когда это возможно, точно так же, как можно было бы оценивать тесты в лаборатории, не обращая внимания на обработку образца. Использование рубрик также может помочь устранить предвзятость при выставлении оценок (Allen and Tanner, 2006) за счет повышения согласованности оценок.Возможно, наиболее важно то, что предоставление учащимся критериев оценки может помочь им определить, где их мышление пошло не так, и способствовать обучению (Jonsson and Svingby, 2007; Reddy and Andrade, 2010). Еще предстоит многое понять в отношении того, что влияет на успеваемость учащихся в контексте формального образования, и некоторые считают, что оценки могут быть скорее отражением способности учащихся понимать школьную игру и играть в нее, чем что-либо, связанное с обучением ( Таунс и Робинсон, 1993; Скаллер, 1998; Стангер-Холл, 2012).Таким образом, использование таких инструментов, как рубрики и слепая оценка при выставлении оценок, может уменьшить вариабельность и предвзятость при оценке работ учащихся. Кроме того, если помнить о том, что оценки, скорее всего, неверно отражают обучение учащихся, это может уменьшить предположения, которые делают преподаватели об учащихся.

Руководство для экспертов по экзамену по биологии AP

Если вы сдаете экзамен по биологии AP, рекомендуется ознакомиться с экзаменом, прежде чем вы слишком углубитесь в курс. Заблаговременная подготовка к формату экзамена AP и полное понимание того, какие концепции охватываются тестом AP по биологии, может иметь большое значение для получения высокого балла (и, возможно, получения кредита колледжа!).

В этой статье вы познакомитесь со структурой и оценкой экзамена AP Bio и дадите несколько ключевых советов о том, как лучше всего изучать AP Biology.

2021 AP Test Changes из-за COVID-19

Из-за продолжающейся пандемии коронавируса COVID-19 тесты AP теперь будут проводиться в течение трех разных сессий с мая по июнь. Даты ваших экзаменов, а также то, будут ли они проводиться онлайн или в бумажном виде, будут зависеть от вашей школы.Чтобы узнать больше о том, как все это будет работать, а также получить самую свежую информацию о датах испытаний, онлайн-обзоре AP и о том, что эти изменения значат для вас, обязательно ознакомьтесь с нашей статьей часто задаваемых вопросов о AP COVID-19 на 2021 год.

Как устроен экзамен AP по биологии?

Тест AP Biology длится 3 часа и состоит из двух разделов: раздела с множественным выбором и раздела со свободным ответом. Следующий экзамен AP по биологии состоится в пятницу, 14 мая 2021 г., в 8:00. , если вы изучаете бумажную версию в школе.Если вы сдаете компьютерную версию экзамена, он состоится в четверг, 27 мая, или в пятницу, 11 июня, где-то утром (точное время зависит от вашего часового пояса). Узнайте больше о расписании экзаменов AP на 2021 год здесь.

Различия между бумажными и цифровыми экзаменами по биологии AP

В результате пандемии коронавируса и потрясений, которые она вызвала для многих школ и студентов, Совет колледжей снова предлагает как цифровые, так и бумажные версии своих экзаменов AP.Бумажные версии будут приниматься в школе, а цифровые версии можно будет взять на компьютере дома или в школе. Ваше учебное заведение решит, хочет ли оно проводить бумажные экзамены AP, цифровые экзамены или их комбинацию. Совет колледжей поставил перед собой задачу обеспечить максимальное сходство цифровых и бумажных экзаменов с точки зрения уровня сложности и содержания. Цифровая и бумажная версии экзамена AP по биологии будут включать вопросы с несколькими вариантами ответов и вопросы со свободным ответом, и они будут тестировать одни и те же темы.

Что касается различий между двумя версиями экзамена, Совет колледжа заявляет: «На цифровом экзамене студенты будут отвечать на вопросы с бесплатными ответами с клавиатуры, а не вручную. Студентам, сдающим цифровые экзамены, не будет предлагаться рисовать или рисовать как часть их ответа — скорее, эти навыки будут оцениваться с помощью вопросов о заданных графиках или других стимулах. Приложение цифрового экзамена будет включать в себя любые символы, которые понадобятся учащимся для ввода ответов ».

Раздел с множественным выбором

Первый раздел AP Bio состоит из всех вопросов с несколькими вариантами ответов.Вот обзор того, чего ожидать:

• 60 вопросов с несколькими вариантами ответов , каждый с четырьмя вариантами ответа (A – D)
• 90 минут
• Стоит 50% вашей оценки

Вы получите как отдельных вопросов, так и вопросы в наборах , по четыре-пять вопросов в каждом.

До 2020 года тест AP Bio также включал сеточные вопросы в раздел с несколькими вариантами ответов, но с тех пор они были удалены. Это означает, что вам не нужно беспокоиться о том, что вы не сможете придумать правильный ответ — всегда будет одним из четырех вариантов ответа, предоставленных вам!

Раздел бесплатного ответа

Второй раздел AP Bio — это раздел бесплатных ответов, который выглядит так:

• Два вопроса с длинным ответом , оба посвящены анализу результатов экспериментов
• Четыре вопроса с краткими ответами по следующим темам в таком порядке :
  • Научные исследования
  • Концептуальный анализ
  • Анализ модели или визуальное представление
  • Анализ данных
• 90 минут
• Стоит 50% вашей оценки

Длинные вопросы приносят 8–10 баллов за каждый , тогда как вопросы с короткими ответами приносят 4 балла за каждый .Обратите внимание, что второй длинный вопрос потребует, чтобы вы также построили график и что-то .

До 2020 года экзамен AP Bio содержал шесть вопросов с короткими ответами (вместо нынешних четырех).

Ожидания от экзамена AP по биологии

Вот то, что и разделов теста AP Biology ожидают от вас, чтобы вы знали, как это сделать:

• Понять, как графические и математические модели могут быть использованы для объяснения биологических принципов и концепций

• Делайте прогнозы и оправдывайте события на основе биологических принципов

• Реализуйте свои знания о правильном экспериментальном дизайне

Этот кофе мне улыбается? Или я бреду от недосыпа?

Что проверяется на экзамене AP по биологии? 4 больших идеи

Тест AP по биологии не включает в себя определенное количество вопросов, касающихся каждой тематической области, но вы должны отметить, что экзамен сосредоточен вокруг четырех основных тем (или «больших идей», как считает Совет колледжа называет их) .Вот список этих тем, за которыми следуют темы, относящиеся к каждой из них:

Большая идея 1: Эволюция

Процесс эволюции способствует разнообразию и единству жизни. В эту категорию попадают следующие темы:

• Естественный отбор
• Математическое моделирование популяций
• Классификация видов
• Биоразнообразие

Большая идея 2: Энергетика

Биологические системы используют энергию и молекулярные строительные блоки для роста, воспроизводства и поддержания динамического гомеостаза. В эту категорию попадают следующие темы:

• Молекулярная биология
• Структура ячейки
• Фотосинтез
• Клеточное дыхание
• Термодинамика и гомеостаз
• Иммунный ответ

Большая идея 3: Хранение и передача информации

Живые системы хранят, извлекают, передают и реагируют на информацию, необходимую для жизненных процессов. Вот основные темы в этой категории:

• Генетика
• Клеточный цикл (митоз и мейоз)
• Вирусы
• Связь между ячейками
• Эндокринная система
• Нервная система

Большая идея 4: Взаимодействие систем

Биологические системы взаимодействуют, и эти системы и их взаимодействия проявляют сложные свойства. В эту категорию попадают следующие темы:

• Структура завода
• Ферменты
• Система кровообращения
• Пищеварение
• Опорно-двигательный аппарат
• Экология

Ищете помощь в подготовке к экзамену AP?

Наши индивидуальные онлайн-услуги по обучению AP могут помочь вам подготовиться к экзаменам AP. Найдите лучшего репетитора, получившего высокие баллы на экзамене, на который вы готовитесь!

Примеры вопросов AP по биологии

Теперь, когда у вас есть базовая схема содержания, вот несколько примеров типов вопросов, которые вы увидите в тесте AP Biology , чтобы вы могли получить еще лучшее представление о том, чего ожидать.

Пример вопроса с множественным выбором

Вот пример вопроса экзамена AP по биологии с несколькими вариантами ответов:

Этот вопрос выглядит сложным, но давайте разберемся с ним. Первое предложение — это справочная информация, которая на самом деле не нужна для ответа на вопрос , кроме того факта, что оно говорит нам о серповидно-клеточной анемии. Это полезно, если вы можете вспомнить основные факты о болезни, которые вы можете использовать для контекстуализации вопроса.

Основная часть вопроса заключается в том, что будет затронуто, если вы замените гидрофильную аминокислоту на гидрофобную в белке гемоглобина. Основываясь на ваших знаниях о серповидно-клеточной анемии и молекулярных свойствах, вы сможете исключить варианты B и C , которые не имеют ничего общего с аномалией, описанной в вопросе.

Вариант D также можно исключить , потому что внутренняя вторичная структура белка не изменяется из-за существования гидрофобной группы.

Это повлияет только на то, как молекула взаимодействует извне с другими молекулами гемоглобина, как в вариант А (правильный ответ) .

Бактерии заражаются.

Бесплатный ответ: длинный пример вопроса

Вот пример длинного бесплатного вопроса, который вы можете увидеть на экзамене AP по биологии:

Это один длинный вопрос! Итак, этот вопрос AP Bio стоит в общей сложности 8-10 баллов (в описании экзамена AP по биологии точно не указано, сколько стоит этот конкретный примерный вопрос).

Как видите, состоит из четырех отдельных частей: A, B, C и D . Каждая часть просит вас сделать что-то свое и приносит определенное количество баллов:

• Часть A оценивается в 1-2 балла. Чтобы заработать эти очки, вы должны описать и объяснить конкретный биологический процесс или действующую концепцию (здесь это будет замена аминокислот и ее влияние на комаров).

• Часть B оценивается в 3-4 балла. Вы должны определить процедуры экспериментального дизайна (в данном случае это будут зависимая переменная и положительный контроль).

• Часть C оценивается в 1-3 балла. Чтобы получить эти баллы, вы должны проанализировать предоставленные вам конкретные данные. В этом примере это будут данные на рисунке 2 (второе изображение в задаче) и в таблице 1.

• Часть D оценивается в 2-4 балла. Вы должны делать и обосновывать свои прогнозы, чтобы заработать здесь полные баллы; это означает, что вы должны предоставить четкие доказательства своей претензии. В этом примере задачи, например, вам нужно будет написать о том, насколько, по вашему мнению, москиты будут восприимчивы к инсектицидам, а также подкрепить свое утверждение доказательствами из таблицы 1 и другими данными.

Ух, гадость! Этот лист полон трихом.

Бесплатный ответ: пример вопроса с кратким ответом

Вот пример вопроса с коротким ответом, который вы можете увидеть в разделе бесплатных ответов теста AP Biology:

Этот вопрос AP Bio с кратким ответом и бесплатным ответом является примером задачи Анализ модели или визуального представления (всегда № 5 из шести ваших вопросов с бесплатными ответами).В сумме он дает 4 балла (как и все вопросы с короткими ответами).

Как и приведенный выше полный вопрос, каждый вопрос с кратким ответом состоит из четырех частей: A, B, C и D . Вы должны ответить на все эти вопросы, чтобы получить полные баллы.

• Часть A приносит 1 балл. Чтобы понять это первое, вам нужно описать характеристики биологического процесса, концепции или визуальной модели в проблеме. Задавая этот конкретный вопрос, вы должны понимать процесс оплодотворения и то, как хромосомы не удваиваются.

• Часть B приносит 1 балл. На этом этапе вам нужно будет объяснить отношения между двумя биологическими концепциями или процессами в задаче. В приведенном выше примере это означает, что вы должны объяснить генетическое родство между индивидом 16 и индивидом 1 и 2.

• Часть C приносит 1 балл. Чтобы заработать этот балл, вы должны представить биологические отношения в модели. Для этой проблемы вам нужно просто заполнить пробелы в шаблоне.

• Часть D приносит 1 балл. Чтобы понять этот последний момент, вам необходимо провести четкую связь между биологической концепцией / процессом в проблеме и более крупным биологическим принципом или теорией. Чтобы ответить на вопрос, указанный выше, вам необходимо понять тонкости моделей наследования и понять, какую роль в них играют хромосомы.

Там должны быть работы, для которых вам просто нужно собрать образцы растений. Начните создавать свой опыт прямо сейчас, никогда не принимайте душ.

Как оценивается экзамен AP по биологии?

Как уже упоминалось, в тесте AP Bio раздел с множественным выбором составляет 50% вашей оценки, а раздел со свободным ответом составляет остальные 50% .

Для раздела с несколькими вариантами ответов легко подсчитать исходный балл: вы просто получаете 1 балл за каждый вопрос, на который вы правильно ответили. За неправильные или пустые ответы баллы не снимаются.

Подсчет очков немного сложнее в разделе бесплатных ответов, который оценивается фактическими оценщиками, а не компьютером.Каждый из четырех вопросов с коротким ответом получает баллов из 4 баллов , а каждый вопрос с длинным свободным ответом составляет баллов от 8 до 10 баллов .

Чтобы вычислить окончательный балл AP Bio по шкале от 1 до 5, вам потребуется выполнить еще пару вычислений. Это может меняться из года в год в зависимости от успеваемости учащихся.

Это самая последняя оценка, которую я смог найти в отношении лежащей в ее основе методологии; однако обратите внимание, что это для старой (до 2020) версии AP Bio test и, следовательно, не имеет отношения к новейшей версии.Мы обновим эти данные после того, как будет выпущен официальный практический тест, отражающий эти изменения.

1. Умножьте количество баллов, полученных вами в разделе с множественным выбором, на 1,03
2. Умножьте количество баллов, полученных вами за два длинных вопроса с бесплатными ответами, на 1,5
3. Умножьте количество баллов, полученных за короткие вопросы с бесплатными ответами, на 1,43
4. Сложите все эти числа вместе, чтобы получить исходный балл AP по биологии

Вот таблица преобразования, которую вы можете использовать, чтобы увидеть, как исходные диапазоны оценок (обычно) переводятся в окончательные оценки AP. Еще раз, это для старого теста AP Bio; мы обновим необработанные диапазоны оценок ниже, как только Совет колледжей опубликует новые данные.

Я также включил процент студентов, набравших каждый балл в 2020 году, чтобы дать вам представление о том, как выглядит распределение баллов:

Например, если вы набрали 40 баллов за раздел с множественным выбором (на старом экзамене AP Bio), 13 баллов за вопросы с длинным ответом и 14 баллов за вопросы с коротким ответом, ваша оценка AP Bio будет ( 40 * 1.03) + (13 * 1,5) + (14 * 1,43) = 80,72. Это означает, что вы, вероятно, получите 4 балла за тест по биологии AP.

Вы также можете просмотреть рекомендации по выставлению оценок на 2019 год (опять же, они не отражают новейшую версию экзамена).

Если вы хотите немного оживить ситуацию, вы даже можете посчитать на шикарном калькуляторе с красными кнопками! Разве это не весело?!?!?

Лучший способ подготовиться к экзамену по биологии AP: 4 основных совета

Теперь, когда вы знаете все о том, что находится на тесте AP Biology, пора узнать, как пройти тест .Следуйте этим четырем советам, чтобы набрать больше очков!

Совет 1. Проверьте свои лабораторные работы

Лаборатории составляют 25% курса биологии AP, и не зря. Важно понимать, как проводятся лабораторные работы и как лежащие в их основе принципы соотносятся с основными идеями курса. Это поможет ответить как на вопросы с произвольным ответом, так и на вопросы с несколькими вариантами ответов, которые относятся к лабораторным сценариям теста.

Многие вопросы со свободным ответом просят вас определить компоненты предлагаемого эксперимента (зависимые и независимые переменные) или спроектировать лабораторию для проверки определенной гипотезы.Возможно, вы забыли о лабораториях, которые вы делали к началу года, поэтому позаботьтесь о том, чтобы пройти по ним . Убедитесь, что вы правильно понимаете , как они проводились и что означают результаты.

Совет 2: научитесь соединять мелкие термины с крупномасштабными темами

Как мы обсуждали выше, тест AP Biology охватывает четыре основные темы или большие идеи :

• Evolution
• Энергетика
• Хранение и передача информации
• Системное взаимодействие

В рамках каждой из этих общих тем содержится множество терминов и идей, которые вам необходимо рассмотреть.

Запоминание может быть важной частью изучения биологии AP. Однако, если вы запомните терминов, вы получите только . Вам также необходимо понять, как они соотносятся друг с другом. и относятся к четырем темам, перечисленным выше.

Экзамен подчеркивает связь между биологическими терминами, соответствующими биологическими системами, входами и выходами этих систем, а также общим воздействием на живые организмы и окружающую среду. должен уметь проследить цепочку рассуждений от конкретного к широкому и наоборот .

Если это дерево — AP Biology, четыре большие ветви — это четыре темы, а все более мелкие ответвления — это разные термины и концепции. Чтобы оно выжило, между стволом и остальной частью дерева должно быть много сообщений!

Совет 3. Практикуйтесь в удалении ненужной информации

Вопросы AP по биологии как с множественным выбором, так и со свободным ответом включают множество научной терминологии и наглядных пособий, и такой формат может показаться устрашающим, если вы к нему не привыкли.Важно попрактиковаться в сортировке этого беспорядка информации, чтобы мог быстро найти корень вопроса , а не зацикливаться на мелких деталях, которых вы не понимаете.

Попробуйте подчеркнуть важные слова и фразы в вопросе, чтобы сосредоточиться на главном и избежать отвлекающих факторов.

Вы также должны попрактиковаться, отвечая на вопросы со свободным ответом простым способом , без лишних слов .Помните, что это не тест по английскому языку; оценщики просто ищут ясные факты и анализ. Сделайте так, чтобы им было проще начислять вам очки!

Совет 4. Научитесь грамотно управлять своим временем

Экзамен AP Bio довольно длинный (даже для теста AP), и многие вопросы требуют довольно много размышлений. Вам необходимо убедиться, что вы хорошо управляете временем до экзаменационного дня . Лучший способ сделать это — пройти хотя бы один практический тест AP Biology.

Самый последний доступный — от 2013 года, поэтому он немного устарел и соответствует старому формату экзамена AP Bio; однако в целом он все равно должен быть довольно полезным. Всего в разделе с множественным выбором 58 вопросов (включая пять таблиц, которые вы можете пропустить, поскольку их больше нет в тесте AP Bio), и у вас есть 90 минут, чтобы ответить на них. Это составляет около одной минуты 40 секунд на каждый вопрос.

Следовательно, вы должны потратить не более минуты и 15 секунд на каждый вопрос с несколькими вариантами ответов , когда вы проходите этот практический тест.Если вы обнаружите, что тратите больше времени на вопрос, пропустите его и вернитесь к нему позже. Лучше дать себе некоторую свободу действий на случай, если позже у вас возникнут какие-либо трудные вопросы.

У вас также есть 90 минут для раздела бесплатных ответов, но вы потратите разное количество времени на длинные и короткие вопросы. Давайте, пропустите два вопроса с краткими ответами , потому что теперь экзамен AP Bio состоит только из четырех, а не шести.

Затем не забудьте ограничить свое время на длинные вопросы примерно 20 минутами каждый (всего 40 минут), а время на короткие вопросы до восьми или девяти минут каждый или меньше. Если вы не можете работать так быстро сразу, попробуйте выполнить несколько дополнительных практических вопросов с бесплатными ответами, пока вы не почувствуете себя комфортно с учетом ограничений по времени.

На самом деле познакомьтесь с тестом. Отправьтесь с ним в романтический отпуск и полюбуйтесь с ним закатом. В глубине души экзамен AP по биологии просто хочет, чтобы его поняли.

Резюме: Как хорошо сдать экзамен по биологии AP

Экзамен AP по биологии длится три часа и состоит из двух разделов, каждый из которых занимает по полтора часа.В разделе с несколькими вариантами ответов , 60 вопросов , а в разделе бесплатных ответов — , шесть вопросов .

Содержание экзамена охватывает четыре основные темы или «Большие идеи», которые занимают центральное место в курсе. К ним относятся следующие:

• Evolution
• Энергетика
• Хранение и передача информации
• Системное взаимодействие

Вопросы просят вас связать определенные термины и концепции с этими центральными темами.Они проверит вашу способность интерпретировать данные, делать прогнозы и выводы, основанные на доказательствах, и анализировать различные экспериментальные сценарии.

В целом, AP Biology — сложный тест, но если вы усердно учитесь и знаете, чего ожидать, , вы вполне способны получить отличный результат ! Вы также можете перейти к инструменту AP Classroom от College Board для AP Biology, который содержит массу ресурсов и информации.

Что дальше?

Просмотрите ключевые идеи и факты по биологии с помощью наших тематических руководств. Вы узнаете о клеточной теории и функциях клеточной мембраны и эндоплазматического ретикулума, о различиях между гомологичными и аналогичными структурами, о том, как работают ферменты, а также когда и как использовать уравнение фотосинтеза.

Все еще планируете расписание занятий? Узнайте, сколько классов AP вам следует посещать в старшей школе, исходя из ваших целей в колледже.

Уровень сложности различных классов AP может повлиять на ваше решение, брать их или нет. Ознакомьтесь с этими статьями, чтобы узнать, какие классы AP самые сложные, а какие самые простые.

Одна из самых важных частей вашего заявления в колледж — это то, какие уроки вы выбираете в старшей школе (в сочетании с тем, насколько хорошо вы успеваете в этих классах). Наша команда экспертов по поступлению в PrepScholar объединила свои знания в это единственное руководство по планированию расписания вашего школьного курса. Мы посоветуем вам, как сбалансировать ваше расписание между обычными курсами и курсами с отличием / AP / IB, как выбрать дополнительные уроки и какие классы вы не можете позволить себе не посещать.

О C2006

Пожалуйста прочтите все это внимательно, даже если вы принимали UN2005 в прошлом семестре. Последнее обновление 09.01.2017. Для некоторых ссылок необходимо щелкнуть правой кнопкой мыши или удерживать нажатой клавишу «Control».

Биология UN2006 — второй срок одного годовой вводный курс для студентов , которые являются доврачебными студенты и / или специальности (или концентраторы) в области биологии, биохимии, биофизики, инженерия или нейробиология и поведение. Студенты и студенты пост-бакалавриата в Школе профессиональных исследований необходимо поступить в UN2402.Био UN2006 охватывает клеточную биологию, биология развития и физиология. Студенты CC или GS в UN2006 должны были заполнить биографию UN2005 или эквивалент с оценкой C- или выше. (Для студентов SEAS буква D означает достаточно, но предпочтительнее более высокий класс.) Любые исключения из любого из правил на этой странице должны быть одобрено доктором Моушовицем заранее.

Раздел 1 UN2006 соответствует в 417 IAB, Вторник и четверг, 10:10 — 11:25.
Секция 2 UN2006 и UN2402 встречается в Хавемейере, 309, вторник и четверг, 16:10 — 17:25. вечера.

Лекции по обеим секциям идентичны.

Для получения дополнительной информации см. объявления на сайте CW, Лекция Расписание и учебники. Для список тем и ссылки на заметки, аудио и т. д. за последний год см. Расписание на 2016 год.

UN2006 против.UN2402: Лекции в UN2006 и UN2402 идентичны, и студенты любого курса могут посещать лекции в любое время (см. выше). Лекции — это то же самое, но декламации раздельные — студенты в UN2006 должен присутствовать на декламации UN2016. экзаменов для обоих классов дается поздно днем ​​и вечером. Студентам назначается время экзамена. Студенты с конфликтами может прийти в другое время.’ Видеть Объявления (или расписание) для даты и времени экзамена. Если у вас возникли временные конфликты с экзаменом когда вам назначат, или оба раза, пожалуйста, напишите Аманде как как только вы узнаете . Вам нужно будет предоставить письменная документация конфликта. Шкала оценок для обоих курсов одинаковая. (за исключением очков, полученных за чтение), поэтому нет преимущества (по классам) принять «другой» класс.Подробную информацию о выставлении оценок см. Ниже.

РАСПИСАНИЕ ПРОБЛЕМЫ: Есть два раздела UN2006, чтобы избежать конфликтов расписания. Лекции в обоих разделах идентичный. Вы можете зарегистрироваться в любом из разделов, и вы можете посещать либо лекция в любой день.

ЧЕМПИОНАТОВ: UN2006 — это курс из 4 баллов — это 4 балла, а не 3, из-за еженедельного декламация.Секции декламации ведутся помощниками преподавателя (обычно учащиеся или получившие диплом бакалавра, которые прошли и успешно прошли курс). В сеансов будет использовано
(1) ответить на вопросы студентов по лекционному материалу,
(2) пройтись по задачам в Пособии для учащихся и обсудить, как решать биологические задачи в целом.
(3) выполнять специальные задачи и задания на «декламацию», предназначенные для: представить и / или просмотреть важные темы, и
(4) проводить еженедельные викторины (см. Ниже).
Рассказ предназначен для того, чтобы помочь вам понять и усвоить материал. К чтобы не отставать, на текущем будет еженедельная викторина материала, и вы можете заработать до 100 баллов за викторину к вашей итоговой оценке в курс. Обратите внимание, что единственный способ получить все 100 баллов — это регулярно посещайте свое чтение в течение семестра. Если вы бездельничаете большую часть семестра, вы не сможете заработать дополнительные баллы в конце.

ЗАПИСЬ НА ЧТЕНИЕ: Пожалуйста, подпишитесь на чтение раздел (Bio UN2016) онлайн через регистратора при первой возможности. Декламации начнутся в 18:00 пн. 23.01.17, вторая неделя занятий. Викторины запустит после недели. Студенты из UN2006 не могут посещать UN2402 декламация (или наоборот).

ЭКЗАМЕНОВ: Будет 3 экзамена в течение семестра и 4-й в течение итоговой экзаменационной недели.Низший оценка за первые 3 экзамена будет снята. Если вы пропустите промежуточный экзамен по любому причина, это оценка, которая будет отброшена. Финал (экзамен 4) не может быть упал, но если это ваш самый низкий экзамен, мы упустим половину самого низкого промежуточного экзамена и 1/2 финала. Экзаменационные вопросы будут похожи на вопросы, отмеченные звездочкой и R в сборнике задач, и, вероятно, будут более сложными, чем еженедельные викторины, которые даются при чтении. Все 4 экзамена будут подчеркивать материал, пройденный с момента последнего экзамена, но экзамены могут вернуться к темам, рассмотренным ранее, поскольку каждый раздел основан на материал, рассмотренный в предыдущих.Каждый из 4 экзаменов будет выставлен на основа 100 баллов.

В случае аварии на во время финала вам нужно будет подать заявку на незавершенное (что ваш классный офис должен одобрить) и сдать экзамен по макияжу в официально назначенный время.

Все подробности о номерах, покрытые материалы, дополнительные часы работы и т. д. будут публиковаться перед каждым экзаменом.

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ КРЕДИТ: Студенты могут заработать до 4 дополнительных баллов, посещая SURF. семинар и написание кратких отчетов.Видеть дополнительный кредит для получения подробной информации (в том числе, что делать, если у вас есть конфликт с работой или другими курсы). Напоминание: симпозиум SURF состоится в пятницу, 10 февраля, на следующий день после первый экзамен — не пропустите!

СОВЕТ: Если не взяли UN2005 / F2401 последний срок, обязательно ознакомьтесь с «Советом студентам». В любом случае не помешает перечитать его, даже если вы взяли UN2005.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ: Вопросы в Пособие для учащихся предназначены для поможет вам изучить материал и развить навыки решения проблем и критического мышления темы, обсуждаемые в классе.Ты призвал обсудить вопросы с однокурсниками. Вопросы от Руководство будет обсуждаться при чтении вместе с любыми другими вопросами, которые могут у вас возникнуть. Самый лучший Способ подготовки к экзаменам заключается в работе над задачами , перед задачами рассмотрено в декламации. (Если вы не можете сделать их все, по крайней мере, попробуйте сделать некоторые из проблемы по мере продвижения — если вы оставите их все непосредственно перед экзаменом у вас может не хватить времени на их правильное выполнение.) Вы не должны знать все ответы перед чтением запускается, но вы , как ожидается, работали над проблемами и у вас есть вопросы своих собственных. Видеть руководство и / или http://www.columbia.edu/cu/biology/courses/C2005/advice/problem-solving-tips.html для получения дополнительных советов о том, как решать проблемы.

Дополнительные вопросы («вопросы для чтения») будут выдаваться еженедельно при чтении. Эти предназначены для того, чтобы дать вам возможность (1) решить некоторые проблемы, которые не иметь легко доступные ответы и (2) работать в паре или большей группе.Ты ожидается, что вы проработаете эти вопросы наизусть, прежде чем вы получите доступ к ответам, и пока у вас есть ТА и ваши сокурсники, чтобы помочь вам. Ответы на вопросы будут вывешиваться перед каждым экзаменом.

ПРАКТИЧЕСКИЙ ЭКЗАМЕН : Практический экзамен (от ’16 или предыдущего года) будет публиковаться перед каждым экзамен. Ответы также будут предоставлены, но не обязательно сразу. В идея состоит в том, чтобы дать вам время решить проблемы без соблазна посмотреть вверх ответы.

Примечание: студенты часто заявляют что экзаменационные задачи сложнее, чем задачи, отмеченные звездочкой или R в руководство по эксплуатации. Это очень маловероятно, поскольку практически все практические задачи в руководстве взяты из старых экзаменов. В проблемы с экзаменом, вероятно, кажутся более трудными из-за разницы в обстоятельства — выполнение задач под давлением экзамена (особенно если они быть тщательно оцененным) — это не то же самое, что делать их дома, на досуге, когда вы можете найти ответы на обратной стороне книги.Задачи по чтению и практические экзамены предоставлены, чтобы вы многократные шансы попробуйте некоторые задачи экзаменационного уровня, на которые НЕТ готовых ответов. Если у вас возникли проблемы с проблемами, пожалуйста, ознакомьтесь с советами на web и не стесняйтесь проконсультироваться с доктором М. или вашим TA.

ОНЛАЙН РЕСУРСЫ: Подробное описание (заметки в форме наброска) всех лекций будут размещены в Интернете, обычно вечером перед классом.Аудиозаписи лекций будут размещены в различных форматах, включая подкасты, обычно день после класса. Контуры / заметки и записи будут привязаны к расписанию лекций, как только они будут готовы. Эти ресурсы предназначен для дополнения живых лекций. Они не предназначены для замены живые лекции, и регулярное посещение лекций сильно посоветовал. Экзамены за прошлый год, ответы на задачи по декламации и ответы к экзаменам текущий год будут публиковаться по мере продвижения срока.

РАЗДАЧИ : Раздаточные материалы предназначены для того, чтобы помочь вам делать заметки, поэтому они будут предоставлены в классе. Дополнительные копии всех раздаточных материалов, раздаваемых в классе, будут доступны в ящиках на 7-й этаж Mudd (он же Fairchild Extension) между комнатами 749 и 753C. PDF-файлы всех раздаточных материалов также будут доступны в Интернете, обычно заранее (накануне вечером).

СОСТОЯНИЕ: Мы будем использовать следующую шкалу для выставления оценок, предполагая, что средний экзамен сорт 70-75:

Всего баллов = Общее количество баллов от 2 лучших из 3 промежуточных + финал + 100 баллов за викторины (400 макс.баллов):

Если все студенты в курсе Если набрать больше 371, все получат пятерку, независимо от распределения оценок.Этот Шкала основана на предположении, что средняя оценка за экзамен составляет от 70 & 75. Если экзамены оказались сложнее, чем ожидалось, и медиана экзамена значительно меньше 70, то либо мы добавим баллы к необработанному экзамену оценки и / или мы соответствующим образом снизим пороговые значения для оценок, и обнародовать новую шкалу оценок. Этот новый масштаб будет определяться оценки для UN2006 и оценки для UN2402 будут следовать той же шкале.Примечание что результаты тестов, полученные с помощью postbacs, не влияют на эту шкалу оценок и Нет никаких преимуществ в выборе одного курса перед другим. Средний балл в класс UN2006 обычно — B.

Если вы наберете указанный балл, вам гарантировано соответствующая буквенная оценка. Масштаб можно отрегулировать в сторону уменьшения, но не регулируется в сторону увеличения. То есть баллы, необходимые для получения определенной оценки. может быть уменьшен, но не будет увеличиваться.Шкала предназначена для реалистично, но возможны корректировки на несколько пунктов (максимум). Оценки A +, D и F выставляются на в индивидуальном порядке. Дополнительный кредит не учитывается при подсчете оценок A +.

КАК СВЯЗАТЬСЯ С ИНСТРУКТОРОМ:

* Почтовые ящики металлические, расположенные на 7-м этаже Fairchild рядом с лифты Fairchild. Деревянные ящики в Мадде не являются активными почтовыми ящиками. Кабинет инструктора составляет 744 D Mudd. Сюда можно попасть из Fairchild через соединительные двери на 6 или 7 этаж Fairchild.

Дополнительные часы работы доктора М. и технических специалистов будут запланировано перед каждым среднесрочным периодом.

.

Scientific Paper

Научная статья

Ваша научная статья будет написана в том же формате, который используют профессиональные ученые для отчетов о своих исследованиях.Научное письмо краткое, лаконичное и конкретное. Вы можете написать отличную статью, которая включает все необходимые детали примерно на 4 или 5 страницах. Прежде чем писать свой первый черновик, убедитесь, что вы понимаете эксперимент.

Каждая научная статья включает в себя каждую из следующих частей: